全球化进程压缩了我们籍以生存的时空，也加速了不同国家、文化与人民之间的交流。然而毋庸置疑，我们需要花费较以往更大的气力来增进相互之间的了解。随着中国在国际事务中的作用日益吃重，我们可以看到，西方学习中国语言的兴趣也大大增强，了解中国文化的热情也空前高涨。但与此同时，依然还有很多人坚持认为中文异常难学；对他们来说，中国也依旧神秘莫测。
目前，在美国校园读书的中国学生已超过304000人1。相比之下，美国学生中有能力运用中文在中国学习的人却寥寥无几。此种状况让我们不得不产生一种紧迫感。早在1976年，诺曼·丹尼森了就提请我们注意，在世界许多地方，“成人具有多种语言能力是普遍的现象，而非例外”。（Delabatista and Grutman 第12页）虽然大多数国家只有一种官方语言，但在这一表象下，多种语言的交叉使用在我们生活中早已是不争的事实。将语言与文化结合起来，用创新的教学方式去面对这一现实，才是对学生负责的做法。
迈克尔·克罗宁将对创新教学的思考置入了更大的背景之中。他认为，从翻译角度看，英语是一个少数人群的语言。原因在于：“英语不是翻译的语言，而是为翻译所用的语言”。（Cronin 160）克罗宁的视角，无疑是在召唤一个的新模式，以便能够积极参与到“处于持续关系调整中的世界”：“力量对比的不断变化”要求我们“不断校正”应对的策略。（161）本书所追求的目标，或者说是为实现鸿鹄之志而迈出的第一步，便是为培养未来的世界公民而对当下汉语语言文化教学的策略与方法进行调整。
•••
这本汉英对照双语读本将汉语语言学习与中国文学、文化的学习融为一体；它的结构框架能够帮助学习语言的高年级学生克服学习瓶颈。在这一双语框架中，英文翻译帮助理解中文原文，而理解又有助于发展批判性思辨能力。两者都是学生与当今中国进行深入互动所必需的。
小小说2的文体特征，以及它在中国的广泛普及，使这一文体成为实现整合式语言与文化教学的关键。这一读本所选的作品，长度一般在1,500字左右，尤其适合课堂教学。中文高年级的学生亟需扩大词汇量和用法积累；双语平行的格式为他们主动参与，拓展、积累这两方面知识提供了平台。学生积极地在中英文之间做交叉参考，也能加快他们在语境中学会遣词造句的速度。书中每章的每个故事后，都附有一个综合的词汇用法表。表中所给出的定义，都是基于该特定故事的上下文情境，而非这些字词、成语、俗语或口语表达的终极解释。字、词、语、用法等的入选与它们出现的频率关系不大，表中的词语或表达往往用法特殊，发音有难度，或意思可能容易造成误解。有关如何在教学中使用本书，请参照本书卷尾的《语言文化的互动融通——如何使用这本汉英对照教材》。无论计划将此书用于普通课程、专题研讨课、或是一对一的研读课，阅读这篇文章可能都会有所裨益。
本书的基本理念简单明了：意欲熟练掌握语言，必须认真学习文化。书中的故事都是当代中国作者的原创作品。它们既是当今中国社会的写照，也反映了中国人民共同关心的问题。 在为了解中国人日常生活带来方便的同时，这些作品更为我们提供了进入传统中国的途径。因为，中国人每日每时的生活，便是中国五千年文化和传统积淀的最佳呈现。书中的三十一个故事按照不同的主题分为九章，每章的故事都围绕着一个传统观念。这些至今仍然渗透在中国人生活的方方面面的观念是：礼和仁、孝、阴阳、（统）治、自我 (特性，身份和认同)、脸面、（浪漫）情爱、婚姻以及易。
书中每章都以一篇短文开篇。虽然并非试图为读者的阅读体验划定藩篱，但它的确具有引导读者理解文化传统观念意涵的功能。短文所起的作用，是扩大而非限制读者对每一章主题观念的理解；它能够帮助读者拓宽解读故事的视野。这些短文往往会谈及中国历史、文化中特有的习俗或经验。其目的，是使读者对于故事的理解根植于其特定的文化语境之中。每个故事之后都附有一系列开放式讨论话题，以便启发进一步的阅读思考。话题源自穆爱莉在美国教授这些故事时的经验，其设计对学生可能会遇到的困难都有所针对。
本书所选的三十位作家，属于三个不同群体。其中三分之一是知名作家，如韩少功、王蒙、格非、迟子建、刘心武、史铁生、刘震云、聂鑫森、吴念真和邹静之等。他们代表了小小说文体最文艺的一面。第二类由当代中国特有的一类文学艺术专业人员组成。他们或是在国家或集体的文学艺术机构里担任职务，或是组成这些机构的作家和编辑。最后一类，虽然在中国也都是全国知名的小小说作家，却也同时是来自各行各业的普通百姓。你会在他们当中发现村支书、政府官员、民工、退休公务员、项目经理、保安、农民、乡下残疾女青年，创业者、教师、会计等等。这些人，虽然与那些努力为自己的生活而奋斗的当代中国人没有什么不同，却代表着那些珍视写作、将文学与审美当作生存中不可或缺的组成部分的草根群体。每篇故事后都附有作者简介，向读者提供了作者现状，写作背景，以及他们在中国所受欢迎程度等信息。希望这些信息能够帮助读者积极主动进入故事当中，并从中获得对故事原产地文化新颖独特的看法。
促进中国语言文化学习的目的贯穿了本书的整个翻译过程。在这一过程中，我们既努力做到忠实于原文，也充分利用了我们的英语语言文学知识和对中国文化的了解，尽力设法将学生的学习收益最大化。英文的自然晓畅是我们始终如一的准则；我们对每个故事审美意味的再现一丝不苟。这样做的目的，是期望读者的理解能由表及里，达到对文本深层内涵的把握。为此，我们还尽力保持作品的“原汁原味”，尽可能多地留住作品的陌生感。这样做的目的，是希望激活读者的好奇心、审视反思的能动性、以及创新发现的动力。
此双语读本主要面向学习中国语言文化的中、高年级学生。当然，它也适用于那些对当代中国小说和文学有兴趣的一般读者。本书的设计，让它既可以用作一门课的主要精读教材，也可以用作多类课程的补充阅读文本，或用作自学读本。学习语言的高年级学生还将受益于本书所提供的丰富的辅助学习资源。这些资源有助于他们温故知新，提高汉语水平，拓展新的文化视角。当然，本书与任何其它文学翻译的主要目的并无二致，它也为读者提供学习语言文化新内容的体验。在说中文的地区，这本书或许可以帮助以中文为母语的读者学习英语。
在本书的自序中，我们已详述了来自不同语言和文化的两个学者之间的合作，也交代了本书诞生的经过。接下来，本文将重点阐述本书的独特形式所具有的优势，尤其是汉英对照的文本和翻译实践本身如何推进语言学习的自我指导、以及如何启发批判性反思和文化探索。在保持原文的复杂性和追求英文的完美性两者之间走钢丝，一直是我们编写这本书时最大的愉悦。因此，使用这本书必要且关键的一步，就是要对我们的工作做审慎的分析和推敲。希望我们的译文会让读者“有所触动并感到不安”；而那“坐不住”的感觉会激励他们对翻译作为多义阐释活动的认真思考。
语言文化学习的整合
目前有一个现象，就是学中文的学生很多，而能学到具有专业水平的却很少。如何将一个在飞机场能用简单中文与中国同僚打打招呼的学生，培养成一个懂得中国文化，能与中方发展与维持协作关系的人才？这是汉语语言文化教学亟待解决的问题。
正如张霓所著《表达、描述、比较、介绍》(Cengage Heinle 2010) 一书的标题所揭示，务实的应用是目前中、高年级中文教学的策略导向，而文化教学不过是“搂草打兔子”时的捎带。《变化中的中国》(Cheng & Tsui 2009) 所侧重的是阅读方法；而《体演中文》(Cheng & Tsui 2011) 则将重点放在了演示语言的能力和技巧。五卷本的《中国文化阅读系列》(Cheng & Tsui 2007–2014) 虽然强调文化学习的重要性，但其目标是为AP以及标准化考试做准备。四卷本的《故事和传统：中国文化阅读系列》(Cheng & Tsui 2009–2010) 也存在同样的问题。这些教材，还有《超越》(哥伦比亚大学出版社 2010) 等，都为培养学生的实用中文技能做了很好的工作。比如为了帮助学生记忆，《变化中的中国》和《中国面面谈》(MyChineseClass LLC 2008) 都有意识地增加了词汇使用频率等。但从整体上看，现存教材缺乏当代文化含量，也缺少对文化行为深入系统的关注。
假设现存于爱荷华州立大学的现象具有普遍性，那么我们可以推断，目前美国大学里学习中文的学生，来自其它学科和专业的人已经大大超过文科和传统人文专业的学生。在爱荷华州立大学，《今日中国》和《中国文化传统》两门课的学生大多数来自设计学院，工程学院，农学院，商学院以及教育学院，只有少数是历史、政治、语言学以及人类学等的学生。非文科、非人文专业的学生主动来上这类课，是因为他们相信，在其未来的职业生涯中，他们与中国社会和文化的互动，至少不会少于那些想进入学术界当中国问题专家的学生。如今的汉语教学，必须考虑到这些非中文和非中国研究专业学生的一般需求。为了让他们未来更好地与中国打交道，我们必须为他们提供中国语言和文化两方面的系统知识。
将语言和文化学习结合起来，就要使学习语言的过程同时也成为学习中国不同的价值体系、思辩方法、修辞倾向、政治制度和生活方式等的过程。2015年夏天，翻译家、理论家弗朗索瓦·玛萨迪尔·肯尼教授在美国国家人文基金会《翻译赐予我们什么？》的暑期研讨班上，开门见山地陈述了一个事实：如今大家都知道跨文化交流的重要性。她还引用了达姆罗施的话为佐证：“在今天，很少有哪位世界文学的教师会希望……..将学生限制在英语体系的范围内”。（Damrosch 第4页）话虽如此，现状却难改变。肯尼教授对跨文化交流也远非乐观，原因之一是：“这些教师缺少适用于教授跨文化交流的教材”。
近年来，已经有几个中文小小说的英文译本面市。 哈里·J·黄的《中国小小说选集》（外文出版社2005年）全面选取了自古至今的故事；而《喧嚣的麻雀：中国当代小小说》（哥伦比亚大学出版社2006年）则更为照顾英语读者的品味和价值。此外，还有《珍珠夹克和其他故事：当代中国闪小说》（石桥出版社2008年）。《个体人物：劳马闪小说》的平装本也于2013年出版(Make-Do Publishing 2013)；它所侧重的是当代中国生活中荒诞滑稽的一面。然而，这些书都不涉及语言学习，也不以综合系统地学习文化为目的。
我们这本书，将小小说文体的优势与汉英对照的形式结合起来，为学生搭建了一座通向中国文化精髓、同时跨越中级到高级专业语言能力的桥梁。小小说所提供的是有着文化复杂性的必要内容；而中英对照的形式则是激活学生学习积极性的教学设置。
本书是第一本以课堂教学为目的的小小说汉英双语读本，它的孕育成形受到了如下汉英对照读物的启发：约翰·巴尔科姆的《中文短篇小说：新企鹅双语平行文本》（2013），《现代中国文学双语系列》（中文大学出版社2003－）和《最佳中国闪小说文选》（上海外语教育出版社2007）。这些书都为读者提供了读书认字的方便，使其在阅读中不再需要不停地去查阅字典。
在这些双语读本中，新企鹅和中文大学出版的两本选用了诸如老舍，茅盾，鲁迅，萧红，沈从文，以及一些更近期的如马原、李锐等著名作家的经典作品。尽管这些作家在中国文学史上占有重要地位，但其入选的作品篇幅过长，给课堂教学带来了不便。而且全面介绍当代中国社会也不是这些读本关注的焦点。由于没有提供任何辅助教学的工具，上海出版的闪小说集也难达到整合语言和文化学习的目的。为了弥补上述读本的缺憾，这一读本精心挑选了具有广泛代表性的当代小小说精品；它将作品按照中国文化概念分组的做法，可谓独具一格。此读本还为这些作品安排了各种辅助学习工具。所选的三十一个故事都短小可控，适合传统课堂的时限；而九个章节的结构也方便一个正规学期的使用。
教学策略
语言学习
本书使用双语参照的形式改进教学，并不意味着对交际教学法或沉浸式教学法的否定。相反，它不过是对已有教学方法的一个补充，不过是用新策略应对不断变化的教学环境带来的新挑战的一个尝试。如果沟通与互动是语言和文化学习的目标，那么沉浸于两种语言文化之中，通过沟通与互动来实现这一目标，则应是最合乎逻辑的选择了。
本书采用的方法，只是“在用中学”这一理念的一个新版本。这里，两种语言和文化的交流已然嵌入并行对照的文本形式当中，由此达到学用合一。虽然学生可以去中国或中国朋友处寻找口头沟通互动的机会，但这样一本书却可以让更多的人，在自己房间的静谧氛围中，感受、体味两种语言文化间深邃的思想交流。阅读本书，就如同踏上了思想的交流发现之旅。
这样的交流发现，或称交流教学法，最具价值的方面就是其自我指导的能动性。自学的能动性需要在学习的过程中得到不断的肯定与鼓励；而双语平行的文本，恰巧能在汉英对照的阅读过程中将肯定与鼓励及时传递给学生。这本书的空间里，不存在令读者尴尬难堪之处，因为对与错并非评价的标准。当故事本身以及故事的翻译引起学生思考时，他们很可能会提出问题，并产生对文本／译文进行创造性改写的意愿。他们可能会追问接下来会发生什么，可能会为故事编写一个新结局，为一个单词、一组短语、一个段落、乃至全文想出新的译法；学生与文本的沟通交流，两种语言文化间的互动，便在这样自觉的自我指导中延续。
使学生沉浸于完全的中文环境是一个越来越难以实现的梦想。即便我们把学生送到中国，他们的中国室友，那些对于NBA球星和美国流行艺术了解得比美国学生还多的中国孩子，往往更有兴趣与他们的异国朋友练习英语。中国的接待机构也常常为吸引更多留学生而提供英文授课服务。要对中、高年级的学生进行更为有效的专业训练，必须在每星期三到五小时的课堂教学之外做文章。
观念／文本学习
普鲁弗雷德曾经说过，在现代世界，一个真正受过教育的人必须有过“反思式地”从一个社会迁移到另一个社会的经历。（Cook-Sather 第40页）艾莉森·库克－萨泽应和普鲁弗雷德的观点，并补充道，教育的内容应包括“对不同社会的价值体系进行比较”和“对世界的去中心化”。（第 41页） 她甚至认为，教育即是翻译。因为在一定意义上，教育也是从所获信息中推陈出新，同时，两者也均以带来转化为己任。所以，她认为课堂经验应是这样一个平台：学生在学习中走向自知，并在反思中使自身发生转化。（第36页）翻译即是教育这样的理念要求建构性教学，即教师为学生创造条件、提供环境，而由学生自己成就各自的学习和成长。
当今世界的现实证明全球化不会，也不可能烙平民族和文化之间的基本差异。作为语言文化教师，我们还是经常会陷入“交流不通的僵局”。博尔赫斯举过这样一个例子：同样一段话，“母语读者欣赏到的是，鲸鱼听到男人的哭声时死了；而译文读者的反映则是，竟有人相信存在这样致命的哭声”。（Borges 第40页）虽然译文读者的反应无可厚非，但他们没有“反思式地”进行不同价值体系间的比较。因此，他们的阅读无助于对第一读者母语文化的理解，也难以促进第一和第二读者之间的沟通交流。
当美国学生所感兴趣的问题与母语读者所关心的问题大相径庭时，我们应该怎么办？皮埃尔·布迪厄认为，生存于“不同的[文化]生产场域”中，“外国读者一定会以不同的方式阅读文本”。他们所创造的“相似事物之间的虚假对立”或是“根本不同的事物之间的错误比附”，都不过是跨文化阅读实践中的普遍现象。（Bourdieu第225页）当阅读其它文学文化的个体无法摆脱自己特定的“[文化]生产场域”的限制时，作为教育工作者，反而去告诉学生，可以对一个文本随心所欲，可以将目标受众的喜好当作第一优先，可以一味地深化他们已知和乐于接受的东西，这是负责任的做法吗？在与中国打交道时，西方对持不同政见者的关注和对中国之路的质疑，并没有在中国公众当中引起多少共鸣。过去的三十多年中，西方沉迷于用自己熟悉的所谓“科学”方法和手段来解析中国的今天、预测中国的未来，但好像也一直不是特别有效。
卡罗尔·迈尔将用自己的观念／范畴去认识和鉴赏外国文化产品的做法称之为“拿差异当儿戏”。其后果，是把读者从跨文化阅读理解的责任中开脱出来。（Dingwaney and Maier 第312页）对弗朗索瓦·玛萨迪尔·肯尼和她的同事布赖恩·詹姆斯·贝尔来说，这样的开脱意味着一个性质严重的双重剥夺：学生被剥夺了设身处地“用他人的尺度审视他人言行、个性”的机会；而教师则失掉了“一个培养跨文化交流之伦理道德的关键环节”。（2015年美国国家人文基金会暑期班的报告）因此，作为教育工作者，让学生熟悉当地人民关心的问题，了解他们的思维与行为方式、价值体系和社会制度等，是我们义不容辞的责任。
诚然，按西方读者口味将中文作品“自然化”的做法也不无道理。但如果这样做会造成读者对于此种“自然化”的依赖，我们的策略就需要做出调整了。一部作品的母语语言文化与目的语语言文化有着何种关系，人们的看法迥异。韦努蒂的观点似乎接近偏激。他认为，保持原文的不透明度，让译文读者感受到它的阻力，也应该是翻译的一个目的。他甚至争辩说，翻译中使用“流行用法”，追求“译文语言的一惯性”和“对话般的节奏”等，虽能使阅读过程流畅，但这些做法带来的便利却会损害原文内在的“文本效应”。（May 第6页）本书的编写，将学生与语言的自发互动，以及他们在学习中对不同文化的切身感受置于中心地位。这样做既能帮助译文读者，又对韦努蒂的担心有所关照。
2015年暑期，在美国国家人文基金会于肯特大学举办的翻译研讨班上，我们学到了一个平衡协调法——让学生对陌生文本的体味，和与新奇文化的互动体验既愉悦又震撼。一个有责任感的教育工作者，应该努力去引发让学生感到不自在的思想挑战。2015年五月，托德·吉特林在《高等教育报》上发表了题为《不为受到震憾，你为何来上大学？》的文章。文中，他为阅读中产生的不自在，及这种感觉匪夷所思的伙伴——理性，进行争辩，将两者同样视为教育的动力。在本书编写的过程中，我们有意选择了突出不同历史感受和文化情怀——那些很难在西方经验中找到的感受和情怀——的故事。我们的汉英对照文本对最大限度地再现原文整体效果以及英文质量的关注，超过了对译文读者阅读舒适度的关注。我们遵循审稿人的宝贵建议，将那些在中国文化和中国人的宇宙观中并不存在、来自英文的说法从译文中删除了。我们将故事按主题分章并为每章写短文做序，目的是为了减少已知和所熟悉的东西对阅读的干扰，并削弱随心所欲选择解读和佐证自己“先见之明”的倾向。我们从理论的高度，依托对翻译的思考建构起了语言文化学习的框架，从而能够将他者性 (otherness) 问题置于认同与区隔，亲密与变异，共鸣与惊奇的动态关系中进行探讨。
英汉对照的形式与思辨能力
思辨
理论家皮埃尔·布迪厄认为，外国文学的引进常常是处于被支配地位的语言追求合法性的表现。(Bourdieu第222–225页) 然而，从中国引入这些小小说作品，我们关心的不是其政治功能，而是其内在的审美思辨潜能。当今的政治经济气候确实可能对中国语言文化兴趣的发展有利，但仅仅将学习和受教育当作服务于政治经济目的的权宜之计令人担忧。作为校园和学问的守门人，我们只想为学生把守住积极审视反思的机会和场地，以让其在对自身有限环境和经历“棱镜效应”的思辨过程中，完成重要的自我成长。
现在的学生懂得，不同的观点、价值观、思想和话语等都有自身的历史和文化成因，它们的形成和变化也都与意识形态密切相关。学生也明白，在与其它文化打交道时，有必要收起批评和指责的态度，悉心投入差异当中。本书意欲带他们再向前走一步——培养他们对“不同民族国家运行方式的认知”，让他们了解是什么成就了与自己生活方式不同的生活模式。（Bourdieu第226页）这一步的必要性在于，它会激发学生对不同体系“存在缘由”的兴趣，并引起对“差异体系”的思考。（Antoine Berman第 31页）也正是这样的兴趣和思考，使得收起批评指责、认真投入差异有了成功实施的可能。正如《再探沉默的芬兰人》的两位作者所指出，偏见不是简单的“认知问题”，而是在“话语中进行的社会行为”。（Sajavaara and Lehtonen 第269页）在芬兰，与在中国一样，“积极的沉默”是一种颇为流行的行为方式。只有当学生在话语层次上对这一行为方式的德行功效有所理解，真正的基于尊重的沟通才有可能发生。
希望学生探讨不同体系并钻研其存在理由的愿望，也影响了本书作品的翻译。比如，译文没有为减少阅读难度而将学生不熟悉的表达“自然化”。这些表达包括古典、经典引文，历史典故，特殊文化现象，成语，习俗，特殊体制的构成和运作，对艺术品，故事和神话的援引等。这些陌生所在，正是学生有效学习不同价值、制度体系和思维范畴之处。因此，我们的翻译尊重原文，也在必要时利用脚注或生词解释等工具为学生提供理解上的帮助。
然而，我们绝无意自诩权威，更不敢妄称这里的翻译恰到好处。我们的原则和实践都基于这样一个悖论：我们给出的不过是一个读者译本。我们的目的，是将学生调动起来做自己的翻译，激励他们投入到探寻文字至关重要、永无休止的变动之中，有所作为。这也是我们选择英汉对照形式的原因。我们希望双语平行状态中“悬而未决的知识”能使学生悟出些许“那知识的本真”。(Maier第163页)
汉英对照的形式
汉英平行对照的形式似乎是个冒险的选择，尤其是雅克·德里达早有著名论断在先：“翻译就是’不可能’的另一个说法”。（Derrida 第57页）然而，另一个同样著名的观点则认为，风险与机遇共存。我们不该，也不能将翻译看作是把作品从一种语言文化搬运到另一种语言文化；在微观层面对译文吹毛求疵实属下策。安托万·伯曼告诫我们远离评判，将精力集中到翻译活动本身所具有的潜力上。他借用阿布戴尔科比尔·喀梯比的一个似非而是的表达——“圣经经文般的自治”——来形容一部作品和它潜在的可能性之间的关系。（Berman 第73页）林恩·何吉年则认为，不同语言之间存在着“柔韧而不可摧毁的互惠”；正是这一互惠关系使得会意成为可能。（Hejinian 第297页）确如德里达的另一个著名论断所言，如果“没有什么是可译的；……..那一切都是可译的”。（Derrida 第57页）翻译活动中到处都是对缜密理性挑战的空间：它既充满了意义磋商的机会和超越原文进行创意表达的可能，又是对原文和译本不可预知的多元潜能的不断呈现。
伊娃·霍夫曼在思考话语权、意识形态和翻译之间的关系时表达了这样的想法，“想要毫不失真地移植一个字，我们需要把环绕在这个字周围的整个语言都搬过来。”（Jaffe 第47页）二十年前，伊恩·梅森对这一想法有进一步的阐述：每个字、词都有多重含义，这是因为，每个字、词都可用于多种情境，同时每位读者的阅读目的也大相径庭。（Mason 第23–34页）霍夫曼和梅森所言清楚地表明，无论是在字词、句子还是全文的层次上，原文和译文都不会有意义上的完全重合。那么，这个结论对语言文化学习意味着什么呢？
也就是说，当学生意识到，这里译文的一字一句都出自见解必然有限的译者的个人喜好，会有什么结果？我们希望学生会用不同的方式来学习这些译作；其中之一是带着强烈的好奇心琢磨译者的抉择。每个认真学习中文的学生读了第一个故事后都会问，为什么用“Skull Shave”做英文标题。这种想要挑战译者的渴望，不仅会让他们自学“脑袋”一词的多重意思，还会带他们走入一个胆小的八岁孩子的心灵深处。学生们在悟出翻译中所有的选择都是可以批评的这一道理之后，他们的反应说明，从译文中学习与在翻译过程中学习非常相似。从根本上说，两者都是“一个认知过程”，都在“研究、审视认知／知识的本质，以及一切特定‘认知／知识’以何种方式深植于具体情形之中”。（Hejinian 第296页）
以汉英对照文本这一形式将知识“深植”，或许最能解放思想、激发自学热情。一位学生曾经被故事《洗礼》中“慌忙”一词的第二次使用所困惑。于师傅像侍奉君王一般伺候一个被社会唾弃的人，他为什么要“慌忙”？这个问题促使这位学生对文本做了进一步发掘。她查阅了文化大革命的历史，探究了“天地君亲师”的文化传统。开始她以为，不是作者错用了“慌忙”，就是译者错译了原文；结果，对这一疑问的探索成了她解锁全篇的钥匙。在这里，汉英对照的形式既是建构两种语言能力的工具，又是促进两种文化互动的手段。为什么对在特定的文化时空中的特定人群来说，这样或那样的说法和做法就是规矩呢？学生的语言、词汇和理解能力的提高，通过对这一问题更深刻的理解得以实现。
充分发挥学生的能动性也是编写本书的指南。经过反复思考，我们最终还是将“省农展会”译成了 “State Fair”。我们期待好奇的学生会因此去查看，这两个具有可比性的活动在参与者、参与兴趣、组织机构和活动目的等方面有何异同。第一个故事结尾处的设问句，“孩子怎么能不疼呢？”，我们的翻译有意识地与原文拉开了距离。这篇小说的读者常常忽略故事中二小“做戏”的成分。为了把注意力朝“做戏”上引，我们将这句话翻译成了“We can’t blame the kid for acting out?”。还有更重要的一层原因是，原文的主语“孩子”在译文中变成了 “we”，这样就又给学生创造了一个发掘文化习惯和语言模式差异的机会3。
同时，汉英对照形式的至关重要之处还在于，它使得想利用遗漏、添加、点缀等手段将自己的观点和审美趣味强加给文本的做法难上加难。但这还不是我们选择这一形式的全部理由。汉英对照的形式还将批评的注意力聚焦在翻译的主观性上。我们的英语版本与原文比肩而立，等待每位读者的审视和批评。“翻译部个作品就是将其置入过渡之中，使其处于悬而未决的状态”；（Hejinian 第297页）当理解发生分歧时，认真思考和学习的机会也就来了。（Berman 第73页） 因此，学生开始欣赏评鉴之时，也就是他们进入文字之丰富多义和文本之开放多元之时。只要他们不迷信我们或是任何其他人的翻译，而是将其当作引领自己发现新意的机会，那么诗意的创造便已开始了。
•••
总之，这是一个为中文高年级学生设计、有大量辅助学习的内容、方便使用的汉英对照读本。它同时也是一个将当代中国文学某些重要声音带入英语世界的读本。这些声音，其形成受到了中国独特的审美品格影响，同时也浸润着中国独特的宏观与微观文化理念。面对书中的课文，每一个真心学习的读者，只要保持开放心态而不去纠结终极理解，他与文本的互益沟通就开始了。也许，学习语言、文学和翻译的方式与我们待人处事的方式并无不同：以尊重的态度进行必要交往时，需要敬畏他人的神秘难解。这样的敬畏，或许会成为我们共同感受与分享语言文化之美的希望，并使我们能够在感受和分享之中超越当今那些在人群地域中划界、制造各种区隔的执念。
爱荷华州立大学 穆爱莉
三角洲州立大学 迈克·史密斯