Das öffentliche Schulsystem befindet sich seit langem in einer (nicht nur finanziellen) Krise, weil in ihm alle ökonomischen, sozialen und kulturellen Widersprüche der Gesellschaft konzentriert in Erscheinung treten. Dies führt zu einer Situation objektiver Überforderung unzähliger Lehrerinnen. Wie die Bertelsmann Stiftung diese Krise im Sinne ihrer Steuerungskonzepte (um-)deutet und welche Ziele sie verfolgt, verdeutlicht, auch vor dem Hintergrund seiner Berufserfahrung als Lehrer, der Beitrag von Horst Bethge.
Da der Bertelsmann-Konzern mittels seiner Stiftung und der aufgebauten Netzwerke in alle Bereiche staatlichen und öffentlichen Handelns eingreift und anders als die öffentliche Hand enorme Summen für strategische Reformen zur Verfügung hat, wäre es ein Wunder, wenn ausgerechnet die Schule ausgespart bliebe. Garantiert sie doch institutionell Einfluss auf die junge Generation, auf die Kräfte, die in Zukunft die Gesellschaft gestalten. Das ist aber nur die eine Seite.
Die andere Seite ist die Frage nach der Reaktion der Akteure in der Schule: die Schüler, die Eltern, die Lehrer, die Schulbehörden. Wieso lassen sie zu, dass die Bertelsmann Stiftung so einen Einfluss im Bildungsbereich erwerben, dass sie sogar als »die gute Regierung« des Bildungswesens bezeichnet werden kann?1 Auf dem Hintergrund meiner 40jährigen Schulpraxis fast am unteren Ende der Bildungshierarchie, als Lehrer an einer Hamburger Grund-, Haupt- und Realschule1 in einem Arbeiterund Angestellten-Viertel (Bramfeld-Steilshoop) und ununterbrochenem bildungspolitischen Engagements in Gewerkschaft, Personalrat und politischen Parteien, also mit dem Privileg, sowohl die kleinteilige und kleinschrittige Konkretion vor Ort, als auch den überörtlichen Vergleich, die Diskussion um Analysen und Einschätzungen und Konzepte mitbekommen zu haben, werde ich dafür Erklärungen versuchen.
Der Einbruch neoliberaler Ordnungsvorstellungen im Bildungsbereich einerseits, die Zunahme von Reformforderungen und zumeist örtlichen Protesten haben Ursachen, die zusammengehören: Anders als in vergleichbaren Industriestaaten in Westeuropa, Skandinavien, Nordamerika und Australien/Neuseeland hielt sich in Deutschland (teilweise auch in Österreich und der Deutsch-Schweiz) das seit dem 19. Jahrhundert entwickelte, gegliederte Bildungssystem bis heute: niedere, mittlere und höhere Schulen, ergänzt durch das Anfang des 20. Jahrhunderts darauf gesetzte Berufsschulsystem. In den Zwanzigerjahren gelang der Durchbruch zum einheitlichen Bildungswesen (Reichsschulkonferenz 1920) nur in der Grundschule. Nach der Nazizeit kehrte man in Westdeutschland zu dieser Struktur zurück, in Bremen, Berlin und Hamburg wurde die Einheitlichkeit bis Kl. 6 hochgezogen, Lehr- und Lernmittelfreiheit sowie Schulgeldfreiheit und die Konfessionsfreiheit wurden bis in die 50er Jahre durchgesetzt. Die DDR entwickelte schrittweise Einheitsschulen mit polytechnischer Orientierung. Nach dem Sputnik-Schock 1957, dem Weckruf Pichts vor der drohenden »Bildungskatastrophe« und der Gefahr des technologischen Zurückbleibens kam es zu einer technokratischen Modernisierung im Westen. In der DDR wurde zeitgleich das sog. einheitliche sozialistische Bildungssystem bis Klasse 10 komplettiert. Während der Wende 1989-1991 keimte Hoffnung auf - und zahlreiche Basisinitiativen transportierten sie in entsprechend demokratische Praxis -, dass nun eine doppelt nachholende Reform (O. Negt) des deutschen Bildungssystems insgesamt erfolgen würde. Diese Hoffnung wurde ebenso enttäuscht wie in allen Jahren danach, wobei permanente Kürzungen im Bildungsbereich, drastische Intensivierung der Binnenrationalisierung, Schulschließungen und Frequenzerhöhungen die Lern- und Arbeitsbedingen verschlechterten. Die Gewerkschaften führten eine Abwehrschlacht nach der anderen. Lehrerstreiks, Eltern-, Schüler- und Studentendemonstrationen erreichten Aufschub, lokal oder bereichsspezifische Milderungen oder zeitweise Kürzungsrücknahmen, dann aber auf Kosten anderer benachbarter Bereiche. Sponsoring, Drittmitteleinwerbung, Gebührenerhöhungen, Outsourcing banden Aktivitäten.
Mit regionalen Unterschieden kann man festhalten, dass die Lehrer im Durchschnitt drei Wochenstunden mehr arbeiten als noch vor wenigen Jahren (im Osten fünf Wochenstunden). Die Klassenfrequenz hat sich im Schnitt um 5-6 Schüler zusätzlich erhöht. Die Schulbuchetats wurden um 22 % gekürzt (wie ein Hamburger Schulleiter ausrechnete), ebenso die Zuschüsse für Ausflüge und Klassenreisen. Für eine normale Hauptschulklasse von 25 Schülern, die einen Abschluss haben, bedeutet das in allen Ballungsgebieten, dass höchstens ein Schüler einen Ausbildungsplatz im dualen System erhält, 3-4 gehen zur Handelsschule weiter und der
Rest absolviert Warteschleifen aller Art. In den neuen Bundesländern erhält in den Flächenländern niemand, in Bayern, Niedersachsen, Hessen, Baden-Württemberg erhalten auf dem Lande 2-3 einen Ausbildungsplatz. Bei Kindern mit Migrationshintergrund sieht alles noch schlechter aus. Gab es früher in Mathematik und Deutsch zwei verpflichtende Klassenarbeiten pro Halbjahr, so gibt es heute: bundesweite Tests (PISA, IGLU usw.), bundesweite Vergleichsarbeiten und Klassenarbeiten zuhauf. Siebtklässler schreiben mindestens eine Arbeit / einen Test pro Woche - und die Lehrer müssen das alles korrigieren und bewerten. Konnten früher Lehrer-Konferenzen, Personalräte, Klassenkonferenzen in fast allen Bundesländern mehr mitbestimmen als heute - bis hin zur Wahl der Schulleitungen auf Zeit (Hamburg, Bremen) - so ist jetzt wesentlich mehr reguliert und eingezwängt.
Die Schulleiter sind heute Dienstvorgesetzte mit Anordnungsbefugnis. Das Kürzel »selbstverwaltete Schule« heißt zuerst, dass die Schulleitung mehr Rechte bekommen hat. Dafür ist sie aber auch direkter Ansprechpartner bei Protesten gegen Kürzungen und Verschlechterungen. Da sie zugleich die regelmäßigen Beurteilungen abzufassen hat, die über die angewachsenen »leistungsabhängigen Gehaltsbestandteile« (Zulagen nach der Änderung des Beamtenrechtsrahmengesetzes) entscheiden, kann man sich das veränderte Klima an den Schulen vorstellen.
In den neuen Bundesländern sehnen sich viele nach den Verhältnissen 1989-91 oder denen in der DDR zurück, in den alten wünscht man sich die 70er Jahre wieder. In den Bundesländern wie Schleswig-Holstein, Hamburg, Niedersachsen, NRW und Hessen, wo CDU- geführte Landesregierungen Rotgrün in den letzten Jahren abgelöst hatten, wurde das Kürzungsvolumen trotz oft gegenteiliger Versprechen beibehalten. Hinzu trat der systematische Abbau von Mitbestimmungsrechten, Experimentierfreiräumen und integrativen Elementen im gegliederten Schulwesen (drastischere Kürzungen bei Gesamtschulen, Abbau von Orientierungsstufen, Anhebung von Notenschwellen beim Übergang zu weiterfuhrenden Schulen, Einführung zentraler, landesweiter Prüfungen). Die neuen zentral erarbeiteten Standards (Schularten- und fächerbezogen) ersetzen zunehmend die unter Mitwirkung von Schulpraktikern erarbeiteten Lehrpläne. Hatten in einer reformpädagogisch motivierten Welle in den 90er Jahren etliche Schulen, besonders Reform- und Gesamtschulen, Schulprogramme erarbeitet, die auf die Schulgemeinde bezogen waren, sowie sozial orientiert an der jeweiligen Schülerschaft, so wurde diesem Prozess eine Schulprogrammerstellung nach zentral vorgegebenen Kriterien von oben übergestülpt. Schulprogramme mussten zur Genehmigung eingereicht - und etliche nachträglich nach Behördenangaben geändert werden. Schulräte wurden durch Schulinspektoren ersetzt, Lehrerfortbildung in die Wochenenden und Schulferien verlagert, inhaltlich reglementiert und zunehmend selbst finanziert.
Noch drastischer wirkte sich die Verordnung aus, dass bei Unterfrequenz in der Klasse Lehrerstunden, und damit Unterricht, abgezogen wurde. Nur bei hohen Klassenfrequenzen konnten Teilungs- und Förderstunden möglich bleiben. Verteilte früher in vielen Bundesländern die Lehrerkonferenz die Abminderungsstunden für bestimmte Sammlungsämter (Chemieraum- oder Computerverwaltung, Fachleiterfunktion), so kann dies jetzt die Schulleitung vergeben, was zudem noch gehaltsrelevant ist. Diese schulorganisatorischen Änderungen, die zumeist zur Verdichtung der Arbeit führten, trafen auf eine veränderte Schülerschaft, veränderte Familienverhältnisse, hohe Arbeitslosigkeit. Vor 18 Jahren mussten in einer meiner letzten 9. Hauptschulabgangsklassen bei 24 Schülern nach den Richtlinien der Schulbehörde nur zwei Schüler für Klassenfahrten voll zahlen. Alle anderen hatten Anspruch auf Zuschüsse (die inzwischen zusammengestrichen wurden!). Bei meinem GEW-Kollegen im benachbarten Gymnasium Klasse 9 hatte ein Schüler Zuschussanspruch. Diese soziale Spaltung hat sich in der ganzen BRD seit Hartz IV erheblich verstärkt, vor allem in den Großstädten.
Überalterte Lehrerinnen, viele von ihnen mit schul- und gesellschaftsveränderndem Anspruch, Vor Jahren bewusst in den Schuldienst gegangen, voller Blessuren in Abwehrkämpfen, voller Hoffnung auf Bildungsreformen unter Brandt oder noch 1989/90, voller neuer Hoffnungen auf Reformen unter Rotgrün, von allen Reformwellen enttäuscht, voll belastet mit Korrekturen, Tests, überfüllten Klassen, um jeden Euro an Sachmitteln für Reagenzgläser-Ersatz, Schülerlexika, Computer im Klassenraum kämpfend, Geld sammelnd für Klassenreisen, örtliche Arbeitgeber abklappernd, ob sie nicht für Andrea oder Kevin eine Lehrstelle hätten - diese Lehrerinnen brauchen einen langen Atem, sich für Reformen noch begeistern zu können. In den neuen Bundesländern, die nach 1990 mehrere >Reformwellen< überstehen mussten, hat sich geradezu eine Sucht nach >Ruhe<, eine Abwehr gegen deformen< eingestellt - waren diese doch in aller Regel mit Kündigungen oder Stundenkürzungen (gleich Gehaltskürzungen) verbunden. Dazu trägt auch der Weggang der Jugend in vielen Kommunen, der Bevölkerungsrückgang der Städte bei. Dass in solcher Situation mancher ehemals >linke< Kollege, mancher Reformpädagoge zum Zyniker, zum >Stundengeber< und >Job-Erfüller nach Vorschrift< geworden ist, ist nachvollziehbar. Hier soll keine der üblichen Lehrer-Jammer-Arien angestimmt, sondern es sollen nur die konkreten Faktoren genannt werden, die das heutige Schulklima kennzeichnen, jenseits von PISA und Statistik oder Politiker-Sonntagsreden.
Die normalen Lehrerkolleglnnen sind heute
a) zeitlich permanent überfordert;
b) zwar von Schulart zu Schulart unterschiedlich, aber in der Regel mit sozialen Problemen der Elternhäuser und Familien konfrontiert, die das Lernumfeld dominieren, ohne dass die PädagogInnen direkt etwas tun können;
c) unzureichend ausgebildet, vor allem in den Bereichen Diagnostik, Prozess-Evaluation, Gruppendynamik;
d) fachlich-didaktisch überfordert, denn bei zwei Fächern auf dem Laufenden zu bleiben, ist schwierig, bei Hauptschullehrerinnen, die im Zweifelsfall alle Fächer unterrichten (oder vertreten) müssen, unmöglich, ebenso bei den fachfremd eingesetzten Lehrkräften;
e) von der unterrichtstechnologischen, medialen und räumlichen Seite ist die Mehrzahl der Schulen um Jahre zurück, veraltet, verrottet, minder ausgestattet, was die Landes- und Kommunalpolitiker zu verantworten haben;
f) durch permanente Testerei und zentrale Vergleichsarbeiten doppelt gestresst: terminliche Vorgaben determinieren den Unterricht (>learning for the test<), Zweifel am Leistungsbewertungs-Schema zehren am pädagogischen Selbstverständnis;
g) extrem gefordert, individualisierten Unterricht (einschließlich der Materialien) gestalten zu wollen und zu müssen;
Für das ganze Lehrer-Kollegium bzw. die Schulleitungen kommen weitere Probleme hinzu: Durch Mittelkürzungen haben sich die finanziellen Möglichkeiten der Schulen verschlechtert, Sponsoren-Werbung erfordert viel Zeit. Selbstverwaltung setzt entsprechende Manager-Ausbildung voraus, die die Schulleitungen nicht haben.
Wissenschaftliche oder personelle Begleitung für Reformprojekte ist absolut die Ausnahme. Schulleitungen und Beamte, die in der obrigkeitsstaatlichen Hierarchie - letztendlich dem preußischen Landrecht entsprungen - groß geworden sind oder vierzig Jahre Bürokratie des Realsozialismus erlebt haben, atmen erst einmal auf, ob der plötzlichen Freiheiten, ein Budget selbst verantworten, die Renovierungsbauaufsicht selbst ausüben, Beurteilungen und Einstellungen einschließlich Personalauswahl selbst vornehmen oder langfristige Anschaffungs- und Investitionspolitik betreiben zu dürfen. Dass der dafür notwendige Zeitaufwand und die Qualifikationen bei Schulleitungen nicht vorhanden sind, wird erst nach und nach realisiert. Die genannten neueren Entwicklungen kollidieren im Selbstverständnis der Lehrerinnen und Schulleitungen mit ihrem Anspruch, Pädagogen sein zu wollen. Fundraiser, Sozialarbeiter, Verwaltungs- und Personalchef, Psychologe und Familienberater, Bauaufsichtsführer, Etatverwalter und Buchhalter, Statistiker, Konfliktmoderator, Supervisor, Lehrerbildner, Betriebszeitungsredakteur und Pressesprecher, Lobbyist bei Lokal- und Landespolitikern, das sind alles Rollen, die mehr als einmal mit der Pädagogenrolle, dem >pädagogischen Eros< kollidieren. Die unzureichende und oft nachträglich installierte Schulleitungs-Fortbildung, die Lektüre der Schulmanagement-Zeitschrift füllen diese Liste unzureichend. Da zudem diese Schulverwaltungs- Modernisierung top down eingeführt und allenfalls in läppischen, von Unternehmensberatungsfirmen moderierten workshops mit >Kärtchen-Picken< und >Punkte-Verkleben< trainiert, nicht aber wirklich mit Funktionsträgern und Personalräten erörtert und erarbeitet wurde, lässt sich die Skepsis erklären.
So ist es denn kein Wunder, dass sich der Widerstand der schulischen Akteure auf die Forderung nach materieller und personeller besserer Ausstattung fokussiert und sich ansonsten in der Verteidigung des tradierten oder partiell errungenen Fortschritts erschöpft hat. Mit Hilfe des undemokratischen Beamtenrechts, das die GEW und die Linke allemal immer abgelehnt und kritisiert haben, ist vor unzähligen Verwaltungsgerichten manche Kürzung, Schulschließung oder Verwaltungsänderung erst einmal gestoppt worden. Dadurch allerdings ist die mutige Weiterentwicklung von erstrittenen reformpädagogischen Fortschritten in Nischen abgedrängt und die Reformfront parzelliert worden. Zu übergreifenden Strategien und Kampagnen hat die Kraft nicht gereicht. Selbst Massenproteste in den Landeshauptstädten - und davon hat es so viele gegeben wie noch nie; erwähnt seien hier: Stuttgart, Wiesbaden, Dresden, Schwerin, Hannover, Hamburg (hier bis zu 8.000 DemonstrantInnen) - sind terminlich und von den Zielen her nicht vereinheitlicht worden. So ist es kein Wunder, dass viele Pädagogen oder Eltern schnell mit individueller Verweigerung oder einem privaten Boykott reagieren. Bei Schulkindern, Studenten und Azubis dagegen hat sich eine andere Mentalität breit gemacht: Schnell durch, mit wenig Aufwand und Zeit viele Punkte und Scheine sammeln. Das Leben beginnt nach der Schule, der Lehre, dem Studium.
Diese diffuse Bewusstseinslage trifft außerhalb des Bildungswesens auf einen publizistisch- politischen Mainstream, der gezielt mit Gemeinplätzen wie >es ist kein Geld da<, >das Bildungswesen ist ineffektiv<, >die Lehrer sind faule Säcke<, >die Schule ist lebens- und praxisfern< bis >die antiautoritäre Erziehung der 68er Jahre war falsch< die erlebten Missstände interpretatorisch für neoliberale Ordnungsvorstellungen reif schießt.
In dieser Situation liefert der Bertelsmann-Konzern mit seiner Bertelsmann Stiftung ein neoliberales Konzept zum totalitären Umbau des Bildungssystems, das eine technokratisch-nachholende Modernisierung verspricht, größere Freiheit der Akteure verheißt, das Bildungsprivileg rettet und zementiert sowie soziale Konflikte und Verwerfungen kanalisiert. Dieses Konzept prägt und vereinheitlicht das deutsche Bildungssystem durch die Methoden der offenen Koordinierung, durch Norm setzende Vergleiche (bench-marking), permanentes Ranking, prozessbegleitende personelle indirekte Leitung (Projektleitung), publizistische Unterstützung (Veröffentlichungen und Filme von best-practice-Beispielen), Verträge mit Landesregierungen und entsprechender Bindung von Kommunal- und Landesmitteln an seine Projekte, geschickte personelle Verflechtungen zwischen Bertelsmann Stiftung und Hochschulen, Bildungsverwaltungen und anderen Stiftungen; hinzu kommt der Kontakt zu Medien- und Industrieunternehmungen oder erziehungs- und bildungswissenschaftlicher Publizistik.
Die föderale Struktur Deutschlands, gerade in der Föderalismusreform 1 für den Bildungsbereich bekräftigt, und der Trend zur Dezentralisierung, zur Verselbständigung von Schulen und Hochschulen, erleichtert Bertelsmann das Eindringen in das Bildungssystem. Da der Bertelsmann-Konzern als Global Player auch an den Verhandlungen über das GATS im Rahmen der WTO und die EU-Richtlinien zumindest indirekt beteiligt ist, ist die Synchronisation seiner Bildungspolitik mit den internationalen bildungspolitischen Entwicklungen gesichert. Auch die Einpassung seiner neoliberalen Bildungspolitik in die gesamte Gesellschaftspolitik ist dadurch garantiert, dass die Bertelsmann Stiftung mit ihren Zweigen und Ablegern wie CAP (Centrum für angewandte Politikforschung), der größte auf Europa- und Außenpolitik spezialisierte Think Tank der BRD, dem CHE (Centrum für Hochschulentwicklung) und der größten Tochter des Konzerns, ARVATO, die mittlerweile die Verwaltung ganzer Kommunen (einschließlich deren hoheitlicher Aufgaben) anbietet, weitere in die gleiche Richtung operierende Instrumente zur Verfügung hat. So potenziert sich ihre Wirksamkeit.2
In Freiburg/Br. wird das erste »Regionale Bildungsbüro« in Baden- Württemberg eingerichtet, von der Stadt, dem Land und der Bertelsmann Stiftung getragen. Für 50 Schulen werden alle staatlichen und kommunalen Unterstützungsangebote gebündelt und mit außerschulischen Partnern vernetzt. Ein gemeinsames Bildungsbudget soll die Schulentwicklung unterstützen. Praktika, Schülerfirmen, Betriebserkundungen, Lehrstellenvermittlung, Gewaltprävention, außerschulische Freizeitangebote und Kita-Betreuung - alles soll im Bildungsbüro gebündelt werden. Die Planung richtet sich nach SEIS (Selbstevaluation in Schulen), ein international erprobtes Instrument von Bertelsmann zur Schulentwicklung und Bedarfserhebung und zum Ranking. Es enthält Dateiverwaltung, Frage- und Planungsbögen. Bertelsmann finanziert Lehrerfortbildung, die Konzeptentwicklung und die Trainerinnen. Die Stiftung gibt 48.000,- Euro, die Stadt 75.000,- Euro dazu, das Land 320.000,- Euro.3
In Brandenburg wurden für die Kindergärten Bildungspläne aufgestellt. Als sie gedruckt in den Kitas Vorlagen, stellte man fest, dass sie mit Hilfe der Bertelsmann Stiftung erstellt und gedruckt worden waren. Vorher war nie die Rede davon gewesen, dass es sich um eine Public-Private-Partnership gehandelt hätte.4
In Brandenburg gibt Bildungsminister Holger Rupprecht stolz seinen Kooperationsvertrag mit der Bertelsmann Stiftung bekannt. Das strategische Projekt »Unterstützung der Schulen bei der Selbstevaluation« werde nun ausgebaut. Es läuft bis 2008, an 95 Schulen, die je 300,- Euro Lizenz- und Durchführungsgebühren bezahlen. »Die Bertelsmann Stiftung hat im Bereich innovative Schulformansätze einen ausgezeichneten Ruf«, so Holger Rupprecht. »Das Instrument ist international getestet worden und ergänzt die von uns aufgebauten Maßnahmen der Qualitätsverbesserung wie beispielsweise die Schulvisitationsteams« Es erfasst grundsätzlich »in wichtigen schulischen Bereichen [...] verschiedene Sichtweisen«. Damit könne »jede Schule eine Bestandaufnahme vornehmen und eine planvolle und effektive Schulentwicklung in Gang setzen [...] und Anregungen erhalten. [...] Die Berichte stehen ausschließlich den Schulen zur Verfügung.«5 Und der Bertelsmann Stiftung, die ja die Computerauswertung vornimmt.
In NRW sind hunderte von Schulen an Modellprojekten in Kooperation mit der Bertelsmann Stiftung beteiligt. Bekanntlich ist die Aufgabe dieser größten deutschen Stiftung »innovative Konzepte der Führung in allen Bereichen des Staates« (Stiftungshomepage) zu entwickeln und zu implantieren. Das bildungspolitische Engagement der Bertelsmann Stiftung geht auf die Mitarbeit von Reinhard Mohn 1992 in der NRW-Kommission »Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft« zurück. 1997 begann das Kooperationsprojekt Land NRW - Bertelsmann, genannt »Schule + Co«, mit 90 Schulen in Leverkusen und im Kreis Herford zur Verbesserung des Unterrichts und des »schulinternen Managements« sowie zum Aufbau von Kooperationsstrukturen Schule - Wirtschaft. 1998 folgte der bundesweite »Initiativkreis Bildung« (Schirmherr: Bundespräsident Herzog) mit seinem Memorandum Zukunft gewinnen- Bildung erneuern, veröffentlicht 1999, 2002 das bundesweite Manifest Bildung für die Arbeits- und Wissensgesellschaft. Parallel mit der Änderung des Schulgesetzes zur Weiterentwicklung von Schulen in NRW (29. 11. 2000) wurde das »Projekt selbstständige Schulen« mit zunächst 237 Schulen in 18 Regionen und mit 49 Schulträgern begonnen, angelegt auf sechs Jahre Laufzeit (inzwischen auf 278 Schulen in 19 Regionen in NRW angewachsen). Es gelang, in NRW den DGB und sogar die GEW als Projektpartner zu gewinnen, wobei die Bertelsmann Stiftung die Projektleitung innehatte und überall die Besetzung der Projektbüros bestimmte. »Fällt die Schulfreiheit dem Einfluss der Mohn-Sekte zum Opfer?«, fragte sogar DIE ZEIT ironisch (16.09.99) 0,5 Mio. Euro spendete die Stiftung pro Jahr für dies Projekt, 1,850 Mio. Euro zahlt das Land NRW, außerdem die 150-200 Planstellen, die die Projektschulen zusätzlich erhalten. Im Rahmen dieses Projektes wurden »Regionale Bildungsbüros« eingerichtet und ein breites Schulsponsoring eingeführt, um die »Partnerschaft Schule-Wirtschaft« zu fördern. Fünf Schwerpunkte hat das Projekt in NRW:
1. Es geht darum, die Personalbewirtschaftung der Schulen umzugestalten, wobei neue Formen der Mitbestimmung erprobt werden sollten: Die Personalräte an den Schulen wurden abgeschafft und durch eine Personalkommission ersetzt. De facto wurde damit die gesetzlich geregelte Mitbestimmung eingeschränkt, denn die Personalkommission hatte keine verbindliche Mitbestimmungsmöglichkeit mehr, die der Personalrat zuvor gehabt hatte.
2. Im Feld »Sachmittelbewirtschaftung« wurde bei den Modellschulen ein schulbezogenes Budget vorgegeben, dass an der einzelnen Schule mittels Kosten-Nutzen-Analyse verwaltet wird. Die Übertragung dieser betriebswirtschaftlichen Methode auf die Schulen hakt jedoch, da es an Schulen eben keine Kennziffern, z. B. für den Output, gibt. Erprobt wurde dabei auch, dass private Beraterfirmen den Schulleitern Buchhaltung oder Personalmanagement abnehmen.
3. In dem Feld »Unterrichtsorganisation« wurde der Unterricht neu rhythmisiert und die Leistungsbewertung in Kennziffern aufgelöst.
4. Bei der inneren Organisation der Schule wurden insbesondere die Schüler zur Verantwortung für ihre eigene >Lernbiografie< angehalten.
5. Das fünfte Arbeitsfeld war die Qualitätssicherung und die Rechenschaftslegung, für Eltern und für externe Evaluation.6
Die Schulen waren anfangs begeistert, es gab ja auch eine Planstelle mehr, man konnte Neues gestalten, die Betriebe in der Umgebung wurden für die Schulen erschlossen, man hatte Bertelsmänner als Berater. Dabei hatten DGB und GEW sich anfangs mit großen Hoffnungen in einem Teilprojekt voll engagiert. Diesen wurden Aufgaben zugeschrieben wie
• die Rolle des Co-Managers aus positiven wie negativen Erfahrungen von Betriebsräten und Personalräten herauszufiltern.
• herauszufmden, inwieweit das Modell eines co-managenden Lehrerrats für eine optimale Schulentwicklung überhaupt trägt.
Inzwischen mehren sich kritische Stimmen. In einem Zwischenbericht beklagt der DGB NRW ausdrücklich die verschlechterte Mitbestimmung.7 Dennoch starteten in Dortmund darüber hinausgehend die Bertelsmann Stiftung und die Stadt gemeinsam das »Dortmund-Projekt« für 10 Jahre, in dem die Schule als Stadtteilzentrum entwickelt und die Kooperation aller Bildungsträger verbessert werden soll. Für die Beteiligung der 174 Dortmunder Schulen zahlt die Stadt jährlich 500.000,- Euro.
Im Landkreis Groß-Gerau und der Stadt Rüsselsheim wird im Juni 2001 ein Pilotprojekt »Budgetierung von Schulen« (manchmal auch »gemeinsame Verantwortung für Bildung und Erziehung in hessischen Schulen« genannt) von der neuen CDU-geführten Landesregierung zur Einführung der »Neuen Verwaltungssteuerung« gestartet. Ein ergebnisorientiertes Kontraktmanagement zwischen Einzelschule und zentraler Schulverwaltung ist die Grundlage für ein Schulbudget und ein Evaluationssystem. Eine Kosten-Leistungs-Rechnung löst das alte kameralisti-sche Verfahren der Kostenverwaltung ab. Diese neue Verwaltungssteuerung ist durch das Computerprogramm SAP R 3 gestützt (Kosten für Hessen 50 Mill. Euro), das landesweit 2003/04 eingeführt wird. Die wissenschaftliche Begleitung übernehmen die Firma ACCENTURE8 und die Bertelsmann Stiftung. Ein Angebot von Wissenschaftlern der Uni Frankfurt wird abgelehnt. 2 % des Budgets sollen als >Effizienzdividende< für den Staatshaushalt erbracht werden . Die Schulen werden angehalten, ihre Ziele als Produktplanung zu formulieren, die in einen Produkthaushalt eingehen, der wiederum Grundlage für die Kontrakte ist. In Zukunft sollen die Schulen ihr Personal selbst einstellen.
In Hamburg wurde den Schulen, die sich 2004 am Modellversuch »Selbstverantwortete Schule« beteiligten, auferlegt, sich am »Profil der Maxime des Club of Rome auszurichten«, sich von dort zertifizieren zu lassen. Sie sind gehalten, das Instrument SEIS (Selbstevaluation in Schulen) einzusetzen, erhalten besondere Fördermittel und eine Lehrerplanstelle von der Stadt. Liz Mohn ist aktives Mitglied im Club of Rome (CoR), im Kuratorium der CoR-Schulen sitzen der frühere GEW-Vorsitzende Dieter Wunder und der ehemalige Hamburger FDP-Bildungs-senator Reinhard Soltau, den Vorsitz führt Peter Meyer-Dohm (seit 1996 Beiratsmitglied bei »Qualitätsentwicklung von Schulen und Schulsystemen« der Bertelsmann Stiftung).10
»Die Bertelsmann Stiftung hat aus der internationalen Praxis heraus ein Steuerungsinstrument erarbeitet, das Schulleitungen und Kollegien helfen soll, Schulentwicklungsprozesse mit Hilfe von Daten zu evaluieren und zu planen: Das Steuerungsinstrument SEIS (Selbstevaluation in Schulen) besteht aus einem international tragfähigen Qualitätsverständnis von guter Schule, aus Fragebögen zur Befragung von Schülern, Lehrern, Ausbildern und sonstigen Mitarbeitern sowie einem vergleichenden Berichtswesen« (aus der Projektbeschreibung). Eine zu liefernde Software ermöglicht die computergestützte Auswertung. In allen Bundesländern, außer Hessen, Sachsen, Schleswig-Holstein, so die Eigenwerbung auf der Homepage der Bertelsmann Stiftung wird SEIS bereits eingesetzt. Kern des Instruments sind vier Fragebögen mit fünf Antwortkästchen zum Ankreuzen: »Stimme völlig zu«/ »stimme eher zu«/ »stimme eher nicht zu«/ ... »gar nicht zu« und »weiß nicht« sowie einen computerlesbaren Strichcode: für Lehrerinnen (63 Fragen mit bis zu 10 Unterfragen), Eltern (51 Fragen, wenige mit bis zu drei Unterfragen), Schüler (69 mit bis zu fünf Unterfragen). Die Computerauswertung zeichnet Diagramme und Prozentauswertungen und stellt ein Zahlenwerk von bis zu 250 Seiten dar - übersichtlich und gut ablesbar. Dazu ein Schulleitungsformular (SLEF), das mir leider nicht zur Verfügung stand, weil div. Schulleitungen es klammheimlich ausfüllten und den Kollegien nichts mitteilten.
Außerdem die Deutsche Post (Systemführung beim E-Gouverncment), die Städte Köln und Erlangen. (Vgl. W. Rügemer, 2004: Die Berater, Bielefeld, 93, 231)
10 Vgl. http://www.das-macht-schule.de/-31k (hier alle Informationen/Materialien zu SEIS)
Sieht man sich die anzukreuzenden Fragen genauer an, wird die ganze Fragwürdigkeit dieses Verfahrens deutlich: In den von Kl. 1-13 einsetzbaren Lehrer-Fragebögen werden subjektive Eindrücke standardisiert abgefragt, z. B. in Frage 1: »Das Leistungsniveau der Schülerinnen in meiner Schule ist insgesamt hoch« - stimme völlig zu, stimme eher zu, stimme eher nicht zu, stimme gar nicht zu, weiß nicht. Was sagt hier ein hoher Prozentwert bei Antwort 1 wirklich aus? Obwohl dieselbe Frage auch den Eltern und Schülern gestellt wird, steigt die Aussagekraft doch nicht an - und über Schulqualität sind nur scheinbar quantifizierbare Kennziffern entstanden. Alle drei Gruppen werden auch gefragt: »In den folgenden Fächern lernen unsere Schülerinnen / ich / mein Kind so gut sie / ich / es können / kann« (Antwortschema ist immer dasselbe), und dann wird nur nach Mathematik und Deutsch gefragt. Nicht nach einer Naturwissenschaft, nicht nach Sport, Musik, Politik, Geschichte. Und da haben wir die ideologisch motivierte Reduktion von Schulqualität auf Deutsch und Mathematik, alles andere wird ins Nebensächliche abgedrängt. Da zieht in unsere Schulen dasselbe ein wie in den USA, wo Testkritiker ironisch sagen: >Von Relevanz sind nur die drei Rs (reading, writing, arithmetics), denn nur sie werden für die Rankings abgetestet<.
Wieso kommt die Bertelsmann Stiftung eigentlich dazu, ohne öffentlichen Diskurs unsere Bildungsqualität inhaltlich auf Deutsch und Mathematik zu reduzieren? Die Fragen 4-10 (Schülerversion) oder 6-9 (Lehrerversion) umfassen rund zwei Dutzend Einzelfragen: ob etwas gelernt wurde in Gesundheit, Umwelt, Sicherheit, Medien, Konsum, technischen Problemen im Alltag, dazu massenweise Arbeitstechniken. Nicht dabei: ob man gelernt hat, Kritik zu üben, Verbesserungsvorschläge zu machen, Geschichte besser zu verstehen. Nicht einmal eine Spalte für Verbesserungsvorschläge, vielleicht in freier Formulierung, ist vorgesehen, weder beim Lehrer- noch beim Elternfragebogen. Verwunderlich ist, dass dieses Fragebündel bei den Eltern ganz fehlt. Nach Förderunterricht wird nur einmal bei den Schülern gefragt: ob Migrantlnnen zusätzlich Sprachunterricht erhalten. Selbst die gesetzlich garantierte Mitbestimmung von Eltern und Schülern wird durch Fragen eingeschränkt, z. B. bei Frage 27 (Lehrerversion) bzw. 25 (Schülerversion) bzw. Frage 14 (Elternversion). Die Frage lautet: »Wenn Entscheidungen getroffen werden, die die Schülerinnen und Eltern betreffen, werden die Meinungen der Eltern / Schüler berücksichtigt.«
Zur materiellen Ausstattung wird nur derart gefragt, ob die Mittel gerecht, entsprechend dem Schulentwicklungsplan, auch für Fortbildung zur Verfügung stehen (Fragen 33-36 Lehrerversion). Es gibt keine Frage, ob sie ausreichen.
Lediglich Frage 80 (Lehrerversion) lässt mögliche sachte Kritik zu: »An unserer Schule fällt wenig Unterricht aus.« Da kenne ich aus der ersten Welle von Schulprogrammen selbst entwickelte Umfragen, die viel breiter die Bildungs- und Erziehungsarbeit sowie die personelle und materielle Situation einer Schule empirisch erhoben. Womit ja bekanntlich die ersten kollektiven Planungsschritte gegangen wurden. Seit den sechziger Jahren habe ich zu Beginn in allen neu übernommenen 7. Klassen, ob Real- oder Hauptschule, schriftliche Schülerbefragungen durchgeführt, ausgewertet und die Ergebnisse der ersten Klassenkonferenz zur Verfügung gestellt - aber die ganze Breite sozial und schulisch relevanter Daten, die Lernausgangslage und die bisherige Schullaufbahn der Schüler war enthalten. Keine Frage, dass bei den gestiegenen Belastungen heute für keinen Klassenlehrer mehr die Zeit bleibt, einen achtseitigen Erhebungsbogen auszuarbeiten. Die SEIS-Fragebögen von der Bertelsmann Stiftung erscheinen mancher Schule als Ausweg aus der Situation, zumal die Bertelsmann Stiftung auch die Computerauswertung vornimmt, Blockdiagramme und Tabellen erstellt und einen Auswertungsbericht verfasst. Dabei gibt sich die Stiftung alle Mühe, diesem flachen Fragebogen einen wissenschaftlichem Background unterzuschieben, verbunden mit flotter, ermunternder Werbesprache: »Wenn Sie diesen Bericht in Ihren Händen halten, haben Sie bereits ein gutes Stück Weg zurückgelegt....« »Gemessen an den Entwicklungsmöglichkeiten, die sich für ihre Schule auftun können, ist dieses Berichtswesen ein wahrer Schatz. Allerdings muss dieser Schatz erst gehoben werden.«. »Unser Berichtswesen versucht, Ihnen genau dies so leicht wie möglich zu machen.« Dann folgt in der »Einleitung zur SEIS-Erhebung« die Beschreibung in zwei Teilen: Schulbericht und Vergleichsbericht (Vergleichsdaten aus anderen Schulen) »Ebenso erleichtert dieser Berichtsteil Ihnen die Suche von Partnern, von denen Sie lernen können«. Das ist die Konkretion von Wettbewerb, normsetzenden Vergleichen, bestpractice und offener Koordinierung als Steuerungsinstrumente für Schulentwicklung. Die Lissabon-Strategie der EU lässt grüßen, die dieses »new governance« genannte System 2001 verbindlich gemacht hat. Nun hat Lissabon die Schule erreicht - und SEIS bricht diese Strategie klassisch auf die lokale Ebene herunter. Und wird, weil Arbeitserleichterung verschaffend, von arglosen und uninformierten Pädagoglnnen z. T. freudig begrüßt, weil sie dort ihr Reform-Vokabular wieder finden.
Allerdings versuchen erste Schulen wieder auszusteigen. Recht haben sie von der Sache her, nicht aber von Seiten der bestehenden Verträge mit der Bertelsmann Stiftung. Die entlässt niemanden so einfach aus einem Dienstleistungsvertrag, und die Schulverwaltung nicht aus einem Contract. Dabei gebietet es die Sache eigentlich, z. B. weil die Stiftung einen anderen Begriff von Schulqualität vertritt als viele an Humboldt oder Comenius, also dem BildungsbegrifF der Aufklärung, geschulte Lehrerkollegen.
Ein Qualitätsverständnis der Bertelsmann Stiftung liegt dem Vergleich zugrunde, den 2001-2004 unter ihrer »Federführung [...] insgesamt 41 Schulen sowie Experten und Vertreter von Bildungsbehörden aus acht Nationen« zusammen formulierten. Der Vergleich sollte Steuerungsinstrument sein, den »Schulentwicklungsprozess effizienter, effektiver, ganzheitlicher und nachhaltiger zu gestalten.« »Das gemeinsame Qualitätsverständnis [...]« ist das »Ergebnis einer breiten internationalen Recherche und intensiven Diskussion mit Experten und Schulpraktikern aus allen an SEIS beteiligten Ländern. Danach seien die Basis-Dimensionen des Qualitätsverständnisses >Lernen und Lehrern, >Führung und Management und >Klima und Kultur< ganz eng miteinander verwoben. Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrages< die vierte und >Zufriedenheit< die letzte Dimension. Sie beschreibt das Ergebnis von Erfolgen in den anderen Dimensionen.« 16 Hinweise und Fragen zum Umgang mit den Daten zwecks »Einspeisung in den regulären Schulentwicklungsprozess« sowie eine Web-Adresse schließen die Einleitung ab. Dass die soziale Lage, das Wohnquartier oder die ethnische Zusammensetzung der Schülerschaft vielleicht etwas mit der Qualität zu tun haben, wird mit einem Hinweis berücksichtigt: »Je nachdem, ob eine Schule einen günstigen oder eher herausfordernden sozio-ökonomischen Hintergrund hat, könne die Datei völlig unterschiedliche Bedeutung haben.«
Erinnert sei daran, dass es in Hamburg seit 1945 in der Regel Grund-, Haupt- und Realschulen in einem Gebäude, mit einer Schulleitung, einem Lehrerkollegium gegeben hat. Ein so ausgebildeter Lehrer hat entweder gleichzeitig oder jährlich wechselnd in allen drei Schularten unterrichtet.
Vgl. dazu: Barth, Thomas (Hg.), 2006: Bertelsmann - ein globales Medienimperium macht Politik, Hamburg; Schöllet, Oliver, 2006: »Bildung geht stiften«, in: Bauer, Ullrich/Bittlingmayer, Uwe: Die Wissensgesellschafi - Mythos, Ideologie oder Realität, Wiesbaden
Pressemitteilung Freibug/Gütersloh, 23.09.05
Information der bildungspolitischen Sprecherin der Linkspartei.PDS-Fraktion im Landtag, Gerrit Große (Oranienburg)
Pressemitteilung des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, 27.12.05
Bertelsmann Stiftung/Kultusministerium NRW, 2000: Bildung gestalten - selbständige Schule NRW (dazu liegen mir die maschinenschriftlichen Planungspapiere div. Schulen vor)
DGB NRW, Stellungnahme als Zwischenauswertung, 27. 1. 2002; GEW Projekt Co-Management, GEW NRW, 10.10.02
Früher Anderson Consulting, eine der weltweit größten Unternehmensherarungen für Management und Technologie. »Zunehmend übernimmt Anderson Consulting den Betrieb von Funktionsbereichen, die von den Unternehmen und Organisationen nicht als ihre Kernkompetenzen angesehen werden« (Selbstdarstellung). 75.000 Mitarbeiter in 149 Büros und 47 Ländern, in der BRD in fünf Büros mit 1.500 Beratern. Anderson benannte sich nach 2000 um, als die Betrügereien um den US-Konzern ENRON aufflogen, an denen Anderson beteiligt war. Das teuerste Rebranding (Umwidmung eines Markennamens und -Zeichens) in der Welt bisher folgte innerhalb von nur zwei Monaten. Das führte zum neuen Namen ACCENTURE und zur Verlegung des Firmensitzes von Chikago auf die Bermudas (um US-Gerichtsverfahren zu entgehen). ACCENTURE berät in der BRD die Bundesagentur für Arbeit (Hartz IV), die Zollverwaltung, das Bundesfinanzministerium und das von Baden-Württemberg und Sachsen-Anhalt sowie die hessische Landesregierung.