Betzavta/MITEINANDER: Ein mit Hilfe der Bertelsmann Stiftung adaptiertes Programm der Politischen Bildung
Das Bildungsprogramm Betzavta, vom Centrum für angewandte Politikforschung (CAP) für Deutschland adaptiert) findet immer mehr Anwendung in der Bildungsarbeit. Dabei wird der Anspruch erhoben, dass es sich um >Politische Bildung< handelt. Doch das Konzept läuft Cefiahr vorpolitisch zu bleiben.
Das Bildungsprogramm Betzavta wurde 1988 von Uki Maroshek-Klarman, der Leiterin des in Jerusalem ansässigen Adam-Institute for Democracy and Peace entwickelt. Die Bertelsmann Stiftung unterstützte das Institut von Beginn an in seiner Arbeit, und das Centrum für angewandte Politikforschung (CAP) der Universität München adaptierte den Ansatz Mitte der 90er unter dem Namen MITEINANDER für die deutsche Bildungsarbeit - finanziert durch die Bertelsmann Stiftung.1 Die Adaption ist nicht identisch mit dem israelischen Original, sondern aus Teilen mehrerer Programme des Adam-Instituts zusammengesetzt. Sie ist weniger auf Langzeitkurse ausgerichtet, und Übungen mit aktuellem, konkret politischem Inhalt kommen im Gegensatz zum israelischen Original nicht vor1. Ein weiterer Unterschied besteht darin, dass die israelischen Kurse meist in Schulentwicklungsprojekte integriert sind, die auch an der Veränderung des Schulklimas arbeiten. Hierzulande werden die Veranstaltungen dagegen in der Regel frei ausgeschrieben. Als Programm zur >Demokratie- und Toleranzerziehung< erhebt Betzavta den Anspruch, Politische Bildung zu sein. Das Besondere an diesem Konzept ist, dass es den Versuch unternimmt, Politische Bildung mit Hilfe von Moralerziehung zu leisten. In Anlehnung an die Überlegungen des US-amerikanischen Moraltheoretikers und Entwicklungspsychologen Lawrence Kohlberg, versucht Betzavta den Seminar-Teilnehmenden die grundlegenden Werte eines demokratischen Miteinanders über die Erfahrung und Diskussion moralischer Dilemmata zu vermitteln. Aber ist das Programm damit tatsächlich noch bzw. schon Politische Bildung?2
Das zentrale Ziel derer, die mit Betzavta arbeiten, ist die gegenseitige Anerkennung des prinzipiell gleichen Rechts aller Menschen auf Freiheit - im Sinne freier Entfaltung. Betzavta sucht nach einer umfassenden, allen gerecht werdenden Win-Win-Lösung (vgl. Maroshek-Klarman 1997: 5ff), da sowohl der Mehrheitsentscheid als auch der Kompromiss zu Einschränkungen individueller Freiheit führen. Es geht um die Verinnerlichung demokratischer Werte, die gegen Egoismus und Extremismus immunisieren soll. Dabei wird an das Verfahren Kohlbergs zur Stimulierung moralischen Bewusstseins angeknüpft. Betzavta baut auf dessen Erkenntnis auf, dass die moralische Entwicklung durch die Beschäftigung mit der eigenen moralischen Position und ggf. ihrem Infragestellen gefördert werden kann. Maroshek-Klarman entwickelt Kohlbergs Ideen aber weiter, indem sie konkrete Interaktionserfahrungen und gruppendynamische Prozesse in den Lernprozess einbaut (vgl. Wolff-Jontofsohn, 1999: 353). Während der Betzavta-Übungen werden, oftmals über einen spielerischen Einstieg, Konflikte induziert, die exemplarisch für Fragen einer demokratischen Gesellschaft stehen können, ohne sich jedoch direkt auf politische Realität zu beziehen.3 Das heißt auch, dass zunächst die Gruppe der Teilnehmenden der Bezugsrahmen für die Reflexion jener Konflikte ist. Erst im Laufe dieser gemeinsamen Reflexionsrunden wird das Erlebte und auf der persönlichen Ebene Diskutierte auf andere, auch >größere< Zusammenhänge, wie die Familie, das Kollegium sowie gesellschaftspolitische Fragen transferiert. Der Schritt zur Realität außerhalb des Seminarraums wird bewusst möglichst lange hinausgezögert, weil davon ausgegangen wird, dass sich Teilnehmende in eher abstrakten Diskussionen leicht hinter wohlklingenden Urteilen und theoretischen Einstellungen >verstecken< könnten, während die Konfrontation mit konkretem eigenen Verhalten sie zum Nachdenken über sich selbst anregen kann. So werden die rein hypothetischen Dilemmata, die in Kohlbergs Ansatz lediglich theoretisch diskutiert werden, in real erlebbare verwandelt. An die Stelle der Rollenübernahme im Sinne von »man vollzieht die Haltung anderer nach, vergegenwärtigt sich ihre Gedanken und Gefühle, versetzt sich in ihre Lage« (Kohlberg, 1996: 165) tritt die Regel »Wir bleiben stets wir selbst« (Freudenthal4). Es geht also nicht darum, »wie [der oder die einzelne Teilnehmerin] entscheiden würde und wie sie ihre Entscheidung[en] begründen würde[n]« (Lind, 1993: 65; Hervorhebung im Original), sondern um das konkrete Verhalten der anwesenden Personen als Gegenstand der Betrachtung. Damit umgeht Maroshek-Klarman sowohl die fehlende emotionale Bindung des Diskurses, als auch die Entkopplung des Urteils von der Handlung, die als Schwierigkeiten des Kohlbergschen Ansatzes gelten. Betzavta verbindet kognitive und emotionale Elemente zu einem umfassenden Lernprozess, der den individuellen mit dem gruppendynamischen Prozess sowie der Vermittlung demokratischer Inhalte verbindet.
Dieser Lernprozess umfasst zwei Phasen: »die Umwandlung des Konflikts in ein Dilemma« und »den demokratischen Prozess der Entscheidungsfindung« (Maroshek-Klarman, 1997: 9). Die Übungen bestehen dazu aus jeweils zwei Teilen, die sich als Gesamtprozess in vier Phasen unterteilen: Konfliktinduktion, -akzentuierung, -elaboration und -regelung. Im ersten Teil agieren die Teilnehmerinnen in konstruierten, potentiell konfliktträchtigen Situationen. Dabei treten die latenten Verhaltensweisen und Einstellungsmuster der Gruppenmitglieder zutage, und es entstehen Konflikte, die Gleichheitsrechte verletzen. »Moralische Fragestellungen werden über konkrete Interaktionserfahrungen in die Gruppe hineingetragen und in sehr realistische Konflikte zurückverwandelt.« (Wolff-Jontofsohn, 1999: 353) Am Ende der gruppendynamischen Phase muss ein >Heraustreten< aus dieser emotionalen Verstrickung erfolgen, so dass eine rationale Analyse des eigenen Verhaltens und der Rollenzuschreibungen möglich wird. Dazu werden die Konflikte in der anschließenden gemeinsamen Reflexionsphase gewissermaßen >eingefroren< und >von außen< betrachtet. Das Geschehene wird auf mehreren Ebenen ausgewertet. So werden die Befindlichkeit der Teilnehmerinnen, das Ergebnis und der Prozess der Einigung sowie die Verantwortung der einzelnen Teilnehmerinnen für den Verlauf der Übung betrachtet (vgl. Ulrich u. a., 1997: 134). Die individuellen
Standpunkte, Rollen und Meinungen werden von den Trainerinnen sorgfältig durch Fragen herausgearbeitet und so das Gesamtspektrum transparent gemacht. Dabei wird strikt zwischen Person und Rolle unterschieden (vgl. Eschler, o. J.: 1), und es wird nur mit dem >Material< gearbeitet, das aus der Gruppe kommt. Die Trainerinnen greifen das Gesagte auf und bringen es auf den jeweiligen (Schlüssel-) Begriff wie Freiheit oder Macht. Durch die Diskussion von Rollenverhalten erscheinen die Interaktionserfahrungen eher überindividuell, so dass interpersonale Konflikte entschärft werden (vgl. Wolff-Jontofsohn, 1999: 357). Gleichzeitig werden die Teilnehmenden zur intensiven Reflexion des eigenen Verhaltens angeregt, so dass »die eingangs erzeugten Konflikte zurück[treten] und jeder Teilnehmer sich auf sein eigenes Verhaltensmuster konzentrier[t]. Nach der Interaktionsphase [wird] die Gruppe dem liberalen Denkansatz des Institutes entsprechend zu einer Versammlung von Individuen, die als einzelne ihre Position überd[enken], verändern] und untereinander Verträge [schließen]« (ebd.: 357).
Durch die Regel »Wir bleiben stets wir selbst« sind die Übungen Betzavtas keine Rollenspiele, sondern abgebildete und faktische Realität zugleich (vgl. Ulrich u. a., 1997: 18). Das heißt: Die Teilnehmenden gehen mit ihrer eigenen Person, mit ihren eigenen Einstellungen und Empfindungen in die Übungen. Nur so lässt sich ein Erfahrungsprozess in Gang setzen, »bei dem die latent vorhandenen diskriminierenden Tendenzen zunächst aktiviert, anschließend zu einer konflikthaften beunruhigenden Erfahrung und schließlich zu einem lösungsbedürftigen moralischen Problem werden« (Wolff-Jontofsohn, 1999: 351). Die Übungen sind also kein Selbstzweck. Die gruppendynamischen Prozesse werden vielmehr instrumentalisiert, die Gegenstände der Reflexionsrunde zu liefern; denn »[i]n ihr besteht die eigentliche Tiefe des Konzepts« (Eschler, o. J.: 1). Hier werden äußere Konflikte in innere Dilemmata verwandelt und somit die erwünschte persönliche Betroffenheit erreicht. Denn im nächsten Schritt, der Konfliktelaboration, erarbeiten die Trainerinnen die wesentlichen Fragen des sozialen Konflikts. In intensiven Dialogen mit den Teilnehmerinnen weisen sie auf deren jeweilige Widersprüche sowie eventuelle >Dilemma-Vermeidungsstrategien<, wie z. B. die Abgabe der Verantwortung oder einen >faulen< Kompromiss, hin. Sie nennen Konflikte beim Namen, verdeutlichen Einstellungsambivalenzen, geben den äußeren Konflikt an bzw. in die einzelne Person zurück und stoßen dadurch den individuellen Lernprozess an.
Im Zuge der Diskussionen während der Reflexionsphase erkennen die Teilnehmerinnen, warum sie und andere sich jeweils so und nicht anders verhalten haben. Gegebenenfalls erkennen sie, dass ihr Verhalten oder ihre Einstellung ihren eigenen Grundüberzeugungen widerspricht. Dazu gehört oft auch die Erfahrung, »wie undemokratisch sich ihr eigenes Verhalten darstellt, wenn ihre Emotionen und Bedürfnisse angesprochen werden« (Ulrich u. a., 1997: 16). Über die Erkenntnis, dass sie ebenso häufig >mit zweierlei Maß messen<, d. h., dass sie dazu neigen, Rechte nur gemäß ihres persönlichen Nutzens einzuklagen und Gleiches bei anderen oftmals nicht einmal wahrzunehmen, geraten die Teilnehmenden ins Dilemma. Sie werden mit der eigenen Tendenz konfrontiert, die Entscheidung für einen bestimmten Standpunkt meist mit der Ablehnung anderer Möglichkeiten zu verbinden und infolgedessen oftmals anderen Menschen Rechte zu nehmen, um eigene zu wahren (vgl. Maroshek-Klarman, 1997: 18). Im Zuge des Lernprozesses sollen die Teilnehmenden eigene Positionen und Interessen in den Standpunkten der anderen wiedererkennen. Sie erfahren, dass Teile dieser Standpunkte auch ihre eigenen sind, z. B. das Pochen auf ein Recht, das sie für sich selbst auch in Anspruch nehmen. »Das Dilemma, das sie dann empfinden, ist die Begegnung mit sich widersprechenden eigenen Bedürfnissen« (Ulrich u. a., 1997: 17). Dies führt dazu, dass sie die Position der Gegenseite besser nachvollziehen können und somit zur Ambivalenz gegenüber dem eigenen sowie den anderen Standpunkten. Damit beginnt die Phase der Konfliktlösung, denn diese Empathie lässt die Teilnehmenden die verschiedenen Positionen als gleichwertige Alternativen erkennen, woraufhin sie ihr Verhalten überdenken und ändern (vgl. Ulrich u. a., 1997: 17). Mit sich selbst im Widerspruch, die Gegenposition »als eigene innere Möglichkeit« (Wolff-Jontofsohn, 1999: 355) erkannt habend, suchen die Teilnehmenden nach einem Ausweg aus dieser für sie beunruhigenden Situation. Sie spüren das Bedürfnis, bzw. die Notwendigkeit, >mit sich selbst im Reinen< zu sein, denn wer im Dilemma stehen bleibt, wird handlungsunfähig. Ihre Dilemma-Erfahrung setzt somit Kreativität für die Veränderung der Gesamtsituation, d. h. für die Lösung des Konflikts frei (vgl. Ulrich u. a., 1997: 17). Der normative Bezugsrahmen der Gleichheitsrechte bietet ihnen einen möglichen Ausweg, weil er die Rechte aller Beteiligten schützt. Die Teilnehmenden können erfahren, dass in der Gruppe die größte Zufriedenheit herrscht, wenn sich alle am Entscheidungsprozess beteiligen können und im Ergebnis berücksichtigt werden. »Der Erziehungsprozess des Programms transformiert das Bedürfnis nach individueller Verfolgung eigener Interessen zu einem Bedürfnis nach Anerkennung der Gleichheit als grundlegendem Prinzip« (ebd.: 11).
Im Gegensatz zu Kohlberg, dem es um die Struktur des moralischen Urteils und nur zweitrangig um dessen Inhalt ging, ist Betzavta nicht wirklich inhaltlich offen. Zwar macht das Programm dem Individuum keine Vorschriften, wie es seine Freiheit zu nutzen hat, doch mit der >Anerkennung des gleichen Rechts aller Menschen auf Freiheit als Erziehungsziel hat Betzavta nicht die Förderung der formalen Urteilsbildung im Sinn, sondern eindeutig inhaltliche Absichten. Ulrike Wolff-Jontofsohn fasst sehr plastisch zusammen, dass »der Erziehungsprozess so organisiert wird, dass [den Teilnehmenden] der Weg zurück in die Aufspaltung der eigenen Einstellungsorientierungen versperrt wird [...] bis sie ihre eigene Inkongruenz als Gefahr für sich selber erkennen und anhand des vom Adam-Institut angebotenen Orientierungsrahmens einen Ausweg aus ihrem Orientierungsdilemma suchen« (1999: 355).
Angesichts dieser Formulierung muss man sich überlegen, inwieweit Betzavta nicht bloß eine neue »gebieterisch[e] Gängelung« (Hammel, 1993: 128) an die Stelle der alten setzt. Das Konzept nötigt die Teilnehmenden ins Dilemma und lässt ihnen schließlich nur einen Ausweg. Das klingt weder inhaltlich offen, noch nach autonomer Entscheidung der Teilnehmenden. Man könnte dem Konzept eine sich hinter dem Prozess scheinbar selbständiger Entscheidungen versteckende und somit äußerst perfide Manipulation vorwerfen. Denn auch wenn es auf der Ebene der konkreten Konfliktlösung zunächst >kein Richtig und kein Falsch< gibt, um überhaupt einen gleichberechtigten Austausch zu ermöglichen, so gibt es sie auf der Metaebene sehr wohl. Richtig sind die Werte Betzavtas. Nun sind diese >glücklicherweise< auch die Grundwerte einer demokratischen Gesellschaft. Allerdings greift hier wiederum der Vorwurf der Systemimmanenz, mit dem sich auch Kohlberg konfrontiert sah. Betzavta vermittelt die Werte der bürgerlich-liberalen Gesellschaft, die Werte der westlichen Demokratie. Da Politische Bildung weder wertneutral sein kann, noch es sein soll, ist dagegen kaum etwas einzuwenden. Mit diesem Bezugsrahmen bietet Betzavta eine klare Orientierung bzw. Reibungsfläche. Die Möglichkeit der Manipulation ist jedoch mit Politischer Bildung nicht vereinbar. Also lohnt sich an diesem Punkt noch einmal der Blick auf den >Erziehungsprozess<: Ausgangspunkt und Gegenstand der Reflexionsrunde sind ausschließlich Themen, die aus der Gruppe kommen. Die erzeugten Dilemmata entstehen, weil in ein und derselben Person sich widersprechende Werte existieren. Diese werden nicht von außen >in sie hinein< getragen, sondern sind bereits in ihr präsent. Die Trainerinnen spitzen also einen vorhandenen, häufig aber durch Vermeidungsstrategien umgangenen Konflikt weiter zu. Sie konfrontieren die Teilnehmenden weder mit Fremdem, noch setzen sie diese unter Druck bis die >richtige< Antwort kommt. Der Lernprozess setzt ein, weil die Person auf sich selbst zurückgeworfen und zur Klärung innerer Widersprüche aufgefordert wird. Die Person muss reagieren, um sie selbst zu sein. Ihre Einsichten folgen aus eigenen Erfahrungen während des Lernprozesses. Der normative Bezugsrahmen Betzavtas, personifiziert in den
Trainerinnen, bietet ihr dabei eine mögliche Orientierung. Das aber ist für eine Veranstaltung der Politischen Bildung wünschenswert. Eine Verunsicherung der Teilnehmenden, ohne ihnen anschließend Orientierung zu bieten, wäre unverantwortlich. Natürlich möchte Betzavta Denkanstöße bieten und dazu auffordern, eventuell undemokratisches Verhalten zu ändern. Der Vorwurf der Manipulation ist aber meines Erachtens nicht zu halten. Die tatsächlichen Inhalte eines Betzavta-Seminars sind nur bedingt vorhersagbar. Jede Gruppe ist anders und die Teilnehmenden wissen, dass sie sich zu Veranstaltungen der Demokratie- und Toleranzerziehung angemeldet haben. Dennoch wird an diesem Punkt die starke Position der Trainerinnen deutlich, die über die Auswahl der Konflikte und ihrer Fragen maßgeblichen Einfluss sowohl auf den Gruppen- als auch auf den individuellen Prozess nehmen. Dessen muss sich das jeweilige Team bewusst sein.
Schwerwiegender erscheint mir der Vorwurf der Systemimmanenz. Das Verhältnis von Politischer Bildung und Moral(-erziehung) wurde immer wieder diskutiert. Angesichts einer zutiefst moralischen Begründung der Menschenrechte und der Existenz auch emanzipatorischer Moralerziehung, im Gegensatz zur rein affirmativen, ist Betzavta aufgrund seines Ansatzes, über Moralerziehung in Form von Wertediskussionen Politische Bildung leisten zu wollen, nicht kategorisch abzulehnen. Sowohl das Abwägen sich widersprechender Werte als auch der Zwang zur Entscheidung und zur rationalen Begründung der Wahl fördern die eigene Urteilsbildung der Teilnehmenden und somit deren Autonomie. Ethik und Moral liefern »den normativen Maßstab zur kritischen Betrachtung politischer Praxis« (Henkenborg, 1992: 275). Eine gerechte Gesellschaft entsteht nicht nur durch »gerechte Regeln« (Cohen lt. Misik, 2002: 14), sondern sie braucht auch Menschen, »die gerechte persönliche Entscheidungen« treffen« (ebd.). Es entwickelt sich keine gerechte Gesellschaft »ohne ein >Ethos der Gerechtigkeit«, das sich in das Alltagsleben der Menschen einzuschreiben vermag [...] um >unterschiedliche Menschen miteinander zu verbinden« - sei es, um Solidarität zu üben, sei es, um Umverteilungsmaßnahmen zu akzeptieren, sei es, um sie zu gemeinsamem politischem Handeln zu motivieren« (ebd.).
Zum Verhältnis der individuellen zur politischen Entscheidungsebene schreibt Ijtzendoorn: »Es ist tatsächlich so, dass Prinzipien, Regeln und Normen, die für die Lösung interindividueller Konflikte herangezogen werden, auf der politischen Ebene, d. h. in bezug auf die Lösung sozialer und politischer Konflikte, nicht ausgeklammert werden, sondern - sogar im Gegenteil - das politische Bewusstsein weitgehend mitbestimmen« (1978: 354). Damit konkretisieren die Erfahrungen der Teilnehmenden während der Betzavta-Veranstaltungen den >Kriterienkatalog< zur Beurteilung politischer Praxis. Die an die Politik anzulegenden Werte werden >am eigenen Leib< erfahren, auf diese Weise mit >Leben< gefüllt, verlieren ihre Abstraktheit und werden dadurch greifbarer. Betzavta kann also diesbezüglich einen wichtigen Beitrag leisten. Mit der Orientierung am Recht aller Menschen auf größtmögliche Selbstverwirklichung sowie der Anerkennung der anderen als jeweiliges Subjekt arbeitet Betzavta an Grundlagen der Demokratie sowie dem Aspekt der sozialen Verantwortung. Ijtzendoorn schreibt, »dass gerade Moralität das politische Bewusstsein beeinflusst« (ebd.: 361) und »dass weder Moralität ohne politisches Bewusstsein noch politisches Bewusstsein ohne Moralität existieren können« (ebd.). Die Stimulierung moralischer Entwicklung als Teil der Politischen Bildung erscheint demnach sowohl möglich als auch sinnvoll.
Allerdings geht politisches Bewusstsein über moralisches hinaus. Oskar Negt kennzeichnet es als »die Vorstellung der objektiv realisierbaren Möglichkeiten einer gerechteren Organisierung der Gesellschaft, wie z. B. demokratischer wirtschaftlicher Verhältnisse und der Verteilung der Güter zur Befriedung realer Bedürfnisse. Konkreter setzt sich dieses Bewusstsein zusammen aus soziologischer Phantasie, d. h. der Fähigkeit, individuell erfahrene Geschehnisse im Rahmen politischer, ökonomischer, psychischer und sozialer Prozesse und Strukturen zu beurteilen und aus historischem Bewusstsein, d. h. der Fähigkeit, die gesellschaftlichen Entwicklungsprozesse historisch zu relativieren und eine freiere und gerechtere Organisation der Gesellschaft zu antizipieren« (18). Politisches Bewusstsein beinhaltet also nicht nur die Ebene der Werte, sondern berücksichtigt auch das in der jeweiligen Situation konkret Umsetzbare vor dem Hintergrund möglicher politischer Folgen. Politisch-moralisches Bewusstsein kennt nicht nur die hinter dem »menschlichen Ziel« verborgenen Werte, sondern auch die Möglichkeiten und Grenzen sowie die Mittel zu seiner Umsetzung bzw. zur Abwehr möglicher Gefahren. Das politische Urteil beinhaltet zwar eine »allgemeine bewertende Aussage« (Ijtzendoorn, 1978: 183), diese erfolgt jedoch vor dem Hintergrund einer »konkrete[n] [politischen] Tatsachenmenge« (ebd.). Das Abwägen zwischen dem moralischen Bewertungsmaßstab und den konkreten politischen Gefahren sowie Chancen einer Situation führt schließlich zu politischem Handeln. Moralisches Bewusstsein ist also nicht >alles<, sondern lediglich eine Voraussetzung. Die moralische Emanzipation des Individuums liefert die Urteilskriterien für gesellschaftliche Fragen, sie ist der erste Schritt, dem der Einsatz für gesellschaftliche Emanzipation folgen muss. Politische Bildung befasst sich mit der Organisation der Gesellschaft, d. h. mit der gesellschaftlichen Umsetzung, der Institutionalisierung und somit der
Verankerung moralischer Werte, mit der Verankerung von Freiheit, wenn man so will. Moralisches Bewusstsein ist somit eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für das Fällen politischer Urteile.
Über das Mittel der Dilemma-Erfahrung teilt Betzavta mit Kohlberg die Konzentration auf das Individuum. Das Konzept ist ausgerichtet an einem individuellen Lernprozess, der durch interpersonelle Erfahrungen angestoßen wird und der darauf aus ist, die >Konsistenz< der eigenen Person (wieder) herzustellen. Gemeinschaftsaspekte sowie überindividuelle Gruppen- und Gemeinwohlinteressen geraten dabei kaum ins Blickfeld. Das Kollektiv erscheint lediglich als Summe nach Freiheit ringender Individuen. Somit fehlt auch Betzavta, ebenso wie Kohlberg, die politische Komplexität. In den >allgemeinen Empfehlungen für den Einsatz in der politischen Bildung< des Handbuchs schreiben die Autorinnen: »Anschließend wird in der Reflexion ihr Spielverhalten modellhaft für gesellschaftliche Strukturen thematisiert. Mit Hilfe gezielter Fragen, die sich auf die Erlebnisse während der Übung beziehen, können die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ihr eigenes demokratisches Verhalten hinterfragen und gesamtgesellschaftliche Prozesse besser verstehen lernen« (Ulrich u. a., 1997: 27).
Doch »gesamtgesellschaftliche Prozesse« als das Ergebnis individuellen Handelns zu begreifen, wird politisch-gesellschaftlicher Realität nicht gerecht. Auf gesellschaftlicher Ebene handeln Kollektive, die ihre Interessen in Strukturen >gießen<, die jene schließlich als Selbstläufer sichern und dem Individuum als anonyme Macht gegenübertreten. So steht hinter dem Schreiben, in dem mir die Kürzung der Sozialhilfe mitgeteilt wird, nicht das individuelle Interesse der Sachbearbeiterin, sondern eine politische Entscheidung, die das Ergebnis der Aushandlung zwischen unterschiedlichen Interessengruppen ist. Ebenso im Falle der Betzavta-Übung »Grenzen des Gehorsams«, in der die Teilnehmenden als je authentische Personen in die Funktion der Angestellten einer Ausländerabteilung des Landratsamts hineinversetzt werden. Sie erfahren so die strukturellen Zwänge einer solchen Behörde und können die AsylbewerberInnen-Familie der vorgegebenen Situation ebenfalls kaum vor der Abschiebung retten. Doch solche Übungen müssen mehr liefern als Verständnis für die in diesen Strukturen arbeitenden Menschen oder die Erkenntnis einer scheinbar aufgrund persönlicher Interessen komplexen Welt. Mit der rechtsradikalen Gesinnung des Vorgesetzten und dem eigenen Wunsch nach Beförderung greift das Szenario der Übung zu kurz, um gesellschaftliche Komplexität verständlich zu machen.
Mit dem Instrument der >demokratischen Entscheidungsfindung< werden die Teilnehmenden zwar auch für die Konfliktlösung außerhalb des Seminars gerüstet. Doch dessen Brauchbarkeit jenseits einer überschaubaren Gruppengröße ist fraglich. Es wird die Lösung zwischenmenschlicher Konflikte trainiert, gesellschaftliche Strukturen werden damit aber nicht automatisch demokratisiert, die Teilnehmenden nicht für die Nutzung und Schaffung von Partizipationschancen befähigt. Das heißt auch, dass Betzavta nicht den republikanischen Aktivbürger bzw. die -bürgerin fördert, die kognitive, prozedurale und habituelle Kompetenzen vereinen. Aufgrund der unzureichenden Gesellschaftsanalyse fördert Betzavta zwar die kognitive Kompetenz als das Wissen moralischer Grundlagen der Politik, vernachlässigt aber vor allem die prozeduralen Kompetenzen der Teilnehmenden. Diese umfassen neben dem Wissen um Partizipationsmöglichkeiten und rechtliche Verfahren auch die politische Urteilsfähigkeit sowie taktische und strategische Fähigkeiten, um eigene Anliegen in politische Prozesse einbringen zu können. Wie kläre ich meine Bedürfnisse mit Menschen, denen ich nicht unmittelbar gegenüberstehe? Ist eine Gesellschaft tatsächlich basisdemokratisch zu organisieren? Wie funktioniert eine Gesellschaft eigentlich? Wer nimmt wo und wie welchen Einfluss? Das sind Fragen, die Betzavta nicht thematisiert. So heißt es in den »methodischen Empfehlungen« zur Übung »Sich widersprechende Grundrechte«: »Letztlich geht es in dieser Übung, wie allgemein im MITEINANDER-Programm, um die Praktizierung von Demokratie im Alltag und nicht um die Verfahrensweisen, die in der Rechtswissenschaft zur Anwendung kommen« (Ulrich u. a., 1997: 98).
Doch damit ignoriert Betzavta die Wechselwirkung der beiden Ebenen. Die Rechtsprechung nimmt dem Individuum häufig die persönliche Entscheidung ab. Recht und Gesetz sind Ergebnis und Ausdruck kollektiver Interessen, die bspw. als >Mitbestimmungs-< oder >Gleichstellungsgesetze< sowie als >Sozialgesetzgebung< strukturbildend wirken. Auf diesem Weg beeinflussen sie individuelles Handeln und Denken. Vor allem durch die Devise der Gleichwertigkeit der Bedürfnisse werden im Rahmen Betzavtas gesellschaftliche Strukturen kaum hinterfragt. Die Befreiung aus ihnen erscheint als individuelles Problem, und die Bedeutung gesellschaftlicher Verhältnisse für das persönliche Denken und Verhalten wird ignoriert. »Das gesellschaftliche Sein bestimmt das Bewusstsein«, schrieb Karl Marx, und »das Private ist politisch« war einmal ein Slogan der Frauenbewegung, um auf die enge Wechselbeziehung der beiden Ebenen hinzuweisen. Doch für Betzavta wird ohne die Analyse des kollektiven Zusammenspiels die Verortung des Individuums oder auch spezieller Gruppen im gesellschaftlichen System unmöglich und somit auch die Analyse der gegenseitigen Beeinflussung der beiden Ebenen. Das tatsächlich Politische im Alltag der Teilnehmenden wird auf diese Weise unauffindbar, insbesondere da der unmittelbare soziale Kontext jenseits der Veranstaltung weder Anlass noch Gegenstand einer Analyse oder des Versuchs einer Demokratisierung ist. Demzufolge kann festgehalten werden, dass Betzavta die Teilnehmenden zwar für gesellschaftlich-moralische Fragen sensibilisiert, sie aber nicht politisiert. Der Funktion Politischer Bildung als Vermittlerin zwischen Individuum und Gesellschaft wird das Konzept auf dieser Ebene nicht gerecht. So geht ihm auch der Blick für die soziale Gebundenheit des Einzelnen und das Auffinden von Verbündeten verloren. Verbündete spielen bei Betzavta keine Rolle. Das Programm ist um den Einzelnen, dessen Urteil, Verhalten und persönliche >Konsistenz< zentriert. Die soziale Gebundenheit des Individuums wird vor allem als eine Beschränkung durch die anderen wahrgenommen, nicht aber als gemeinsamer Prozess der Arbeit an gemeinsamen Zielen. Das lässt das Kollektiv als zufällige Summe von Individuen erscheinen, die sich >irgendwie< miteinander arrangieren müssen. Eventuelle Vorteile einer Gemeinschaft geraten so kaum ins Blickfeld.5
Gesellschaftliche und politische Verhältnisse werden - gemessen am Begriff der Gerechtigkeit - durch die Übertragung interpersoneller Erfahrungen auf die gesellschaftliche Ebene kritisiert, aber nicht analysiert. Wessen Interessen fließen über welche Wege in die erwähnten Gesetze und andere gesellschaftliche Rahmenbedingungen? Wer arbeitet mit welchen Zielen an Erhalt oder Umbau gesellschaftlicher Strukturmerkmale? Welche Ideen zur Lösung konkreter Probleme werden diskutiert? Welche theoretischen Hintergründe haben unterschiedliche Politikansätze? Das sind Fragen zur Analyse der drei Politikebenen policy polity und politics, die bei Betzavta jedoch entschieden zu kurz kommen. Das konkrete Zusammenspiel kollektiver AkteurInnen und ihrer jeweiligen Interessen wird keiner genaueren Betrachtung unterzogen. Somit werden zwar Problemlagen erkannt, ihre komplexen gesellschaftlichen Ursachen jedoch auf individuelles Handeln reduziert, was eine Analyse überindividueller Konflikte mittels der dahinter steckenden Kräfteverhältnisse unmöglich macht. Das Programm fordert zwar den Transfer des Erlebten auf die gesellschaftliche Ebene, bleibt dann jedoch stehen. Dabei macht die Verkürzung auf das Interpersonelle das Konzept blind für den Unterschied zwischen unterschiedlichen Bedürfnissen und strukturellen Ungleichheiten. So vergleicht Maroshek-Klarman das Unwohlsein eines nicht religiösen Menschen, der zwischen
Gläubigen lebt, mit der Unbequemlichkeit eines Sozialisten, der in kapitalistischen Verhältnissen lebt (vgl. 1993: 29). Der Kapitalismus mag eine Ideologie sein, er ist aber keine Gesinnung, Weltanschauung oder Glaubensrichtung. Im Gegensatz zur Religion ist für ihn eine handfeste, strukturelle und materielle Ungleichheit konstitutiv. Ohne Eigentum kein Kapitalismus - und dass dieses zwischen Arbeit >geberInnen< und >-nehmerInnen<6 ungleich verteilt sein muss, ist bekanntermaßen eine Voraussetzung für das Funktionieren der kapitalistischen Wirtschaft. Wer nicht über entsprechendes Eigentum verfügt, ist zur Sicherung seines Lebensunterhalts genötigt, seine Arbeitskraft zu verkaufen. Wenn ich aber gesellschaftliche Wirklichkeit lediglich als das Ergebnis individueller Haltungen und Handlungen begreife, kommt die Analyse der Kategorien Struktur, Macht und Herrschaft zu kurz.
Die interpersonelle Erfahrung der Notwendigkeit von gegenseitiger Anerkennung und Achtung konfrontiert mit der meist entgegengesetzten gesellschaftlichen Wirklichkeit, ohne deren konkrete Bearbeitung im Sinne von >Orientierung, Analyse, Handlung<, lässt die Teilnehmenden lediglich verwirrt, wenn nicht gar frustriert zurück. Politische Institutionen und gesellschaftliche Regelungsmechanismen werden durch die festgestellten Widersprüche zwischen gesellschaftlicher Realität und dem Ideal der Gerechtigkeit in Frage gestellt, ohne nach den dahinter steckenden Kräfteverhältnissen, den aktiven Interessengruppen und der jeweiligen persönlichen Positionierung diesen gegenüber zu fragen, geschweige denn nach aktiven Möglichkeiten der Einflussnahme. Gerade aber wenn Konflikt als das gesellschaftlich integrierende Element betrachtet wird, muss Betzavta diesen Transfer zur Orientierung der Teilnehmenden leisten. Andernfalls läuft es tatsächlich Gefahr, den >guten Staatsbürger< zu fördern, der durch sein tolerantes zwischenmenschliches Verhalten für einen ruhigen >Vorhof< der Politik sorgt und gleichzeitig die von anderen vorangetriebenen politischen Prozesse nicht >durcheinander< bringt.
Moralerziehung fördert das moralische Urteil der Teilnehmenden, welches auch zur Bewertung politischer Theorie und Praxis dient. Politische Bildung fragt nach der konkreten gesellschaftlichen Umsetzung des moralischen Sollens. Sie konfrontiert den moralischen Anspruch mit gesellschaftlichen Kräften, die seiner Umsetzung im Wege stehen oder förderlich sind. Damit diskutiert sie das »politisch Machbares setzt das Orientierungswissen der Moral mit Verfügungswissen7 in ein reflexives Verhältnis (vgl. Henkenborg, 1992: 64) und transformiert auf diesem Weg das moralische in ein politisches Urteil. Während nun das israelische Original Betzavtas diese Ebenen im Rahmen seiner Veranstaltungen zu einem Gesamtprozess vereint, bleibt die deutsche Adaption auf der Stufe der Moralerziehung stehen. Ihre Dilemmata bleiben hypothetisch, weil sie weder politische Probleme noch solche aus der Lebenswelt der Teilnehmenden behandeln. Folglich analysiert MITEINANDER auch nicht die drei Ebenen der Politik, weder die Ideengeschichte, noch die Verfahrensebene und ebenso wenig die Frage nach organisierten Interessen und ihrer Durchsetzung. Damit verfehlt die Adaption vor allem die Ziele der Verortung des Individuums in größeren sozialen Zusammenhängen und der Förderung seiner Kompetenzen, um sich selbständig in politische Prozesse einbringen zu können. Die Befähigung zur aktiven Teilnahme an Politik ist somit kein Bestandteil von MITEINANDER.8 Die Adaption dient somit in ihrer Reinform mehr der Charakterbildung als der Gemeinwohlorientierung. Sie fördert die individuelle, aber nicht die soziale Identität. Beide sind jedoch Bestandteil der persönlichen Identität, die Bezugspunkt Politischer Bildung ist. Indem die Adaption mit diesem individuellen, rein interpersonellen Ansatz »die Rücksicht auf den Lebensspielraum des anderen Menschen« (Maier, 1986: 30) fördert, erzieht sie >lediglich< zu einem Teil der »einfachen Sittlichkeit« (ebd.: 29). Über den Prozess einer demokratischen Entscheidungsfindung schult sie den dazugehörigen zwischenmenschlichen Umgang. Doch damit ist MITEINANDER an diesem Punkt als vorpolitisch zu bezeichnen. Es geht um eine humane Praxis, nicht aber um die zielgerichtete gesellschaftliche Organisation moralischer Maßstäbe. MITEINANDER erscheint als »individualisierte Moral« (Henkenborg, 1992: 76), sodass hier die gleiche Kritik gilt, die Schmiederer laut Henkenborg am Konzept der >Partnerschaftserziehung< äußert. Die Analyse gesellschaftlicher Realität trete hinter die normative Komponente zurück, Politische Bildung nehme die »Form von Sozialerziehung im Sinne moralischer Ermahnungen« (ebd.) an. »Verhaltensweisen des privaten Lebens [würden] auf das staatliche Leben über[tragen] und Politik deshalb auf einen Tugendkatalog mitmenschlichen Verhaltens reduziert« (ebd.). Damit fördert das Konzept bestenfalls eine Art des >reflektierten Zuschauers<, der die Maßstäbe seines privaten Lebens auf die Gesellschaft überträgt und auf diesem Weg vielleicht Ungerechtigkeiten ausfindig macht. Zur Analyse ihrer gesellschaftlichen Hintergründe sowie zu gesellschaftspolitischem Engagement wird er bzw. sie jedoch nicht befähigt. Auf diese
Weise beraubt sich MITEINANDER nicht nur selbst Möglichkeiten, sondern läuft darüber hinaus Gefahr, die Teilnehmenden lediglich aufzuwühlen, ohne ihnen auf gesellschaftlicher Ebene Orientierungshilfen zu bieten. Der wesentliche Schwachpunkt der deutschen Adaption liegt also in der mangelnden politischen Komplexität und damit in der unzureichenden Orientierung der Teilnehmenden im kollektiven Gesamtsystem Gesellschaft. Die hiesige Fassung bleibt vorpolitisch, weil sie die Ebenen policy, polity und politics nicht thematisiert.
Politische Komplexität erreicht der Ansatz aber bereits, wenn bspw. die hypothetischen Dilemmata der spielerischen Übungen durch politische ersetzt werden, so wie es Sibylle Reinhardt mit Kohlbergs Modell praktiziert. Weiterhin ist es möglich, die Struktur der Original-Kurse beizubehalten. Diese sind zweiteilig: Die ersten Übungen sind mit denen der deutschen Fassung vergleichbar. Sie dienen der Schärfung des moralischen Urteils und der Internalisierung des Gleichheitsgrundsatzes. In einem zweiten Schritt bearbeiten die Teilnehmenden mit dem erlernten >Hand-werkszeug< der ersten Sitzungen konkrete politische Konflikte, entwerfen Utopien und überprüfen deren Umsetzbarkeit (vgl. Wolff-Jontofsohn, 1999: 388ff). Schließlich lässt sich dieses Muster auf einzelne Übungen übertragen. Als Einstieg sensibilisieren sie für die hinter den politischen Problemen stehenden moralischen Fragen. In anschließenden Übungen werden dann aktuelle politische Probleme anhand der drei Ebenen der Politik bearbeitet. Das beinhaltet die Erarbeitung von Fakten, Theorien, Interessenlagen, Organisationsstrukturen sowie Einfluss- und Entscheidungswegen. So lässt sich die erwähnte Übung »Grenzen des Gehorsams« um ein Planspiel zur Asylgesetzgebung und dessen intensiver Auswertung erweitern. Auf diese Weise werden die umfassende politische Analyse geschärft sowie die prozeduralen Kompetenzen der Teilnehmenden trainiert.
Ergo: Es mag überraschen, aber dieser Beitrag entspringt der Tastatur eines überzeugten Betzavta- bzw. MITEINANDER-Trainers, denn ich sehe nicht nur die beschriebenen Schwachstellen, sondern auch das enorme Potential des Ansatzes. Ich kenne keinen anderen Bildungsansatz, mit dem es vergleichbar gut gelingt, die Teilnehmenden derart persönlich >zu packen< und damit tatsächlich ernsthaft für grundlegende Fragen eines demokratischen Miteinanders zu öffnen. Demokratische Prinzipien lassen sich mit Hilfe des Programms wesentlich intensiver und nachhaltiger vermitteln, als auf rein theoretischem Wege. Mit Betzavta arbeiten wir an der spannenden und wichtigen Schnittstelle des Individuums mit >dem Großen und Ganzem, dem zunächst abstrakten Begriff der Demokratie. Wir gehen der Frage nach: Demokratie? Was hab’ ich damit zu tun?< und widmen uns einer demokratischen Alltagskultur. Die Demokratie als Lebensform, als Prozess und die jeweils eigene persönliche Verantwortung für diesen Prozess erfahrbar zu machen, sind wesentliche Ziele unserer Veranstaltungen. >Der Schlüssel zum Glück< liegt m. E. in der beschriebenen Kombination des Programms mit anderen Methoden der Politischen Bildung. So kann mit Betzavta bzw. MITEINANDER eine grundlegende Sensibilisierung gelingen, die im weiteren Verlauf der Seminare mit Hilfe anderer Programme produktiv aufgegriffen und zu einem umfassenden politischen Lernprozess verbunden werden kann.
So gibt es dort bspw. die Übung: »Das Recht auf einen palästinensischen Staat« (vgl. Wolff-Jontofsohn, 1999: 384ff).
Diese Diskussion habe ich auch zum Thema meiner Diplom-Arbeit, Der Bildungsansatz >Betzavta< zwischen Moralerziehung und Politischer Bildung, geschrieben im Oktober 2002 am Otto-Suhr-Institut der Freien Universität Berlin, gemacht. Der vorliegende Beitrag ist eine Zusammenfassung dieser Arbeit und beinhaltet im wesentlichen Auszüge daraus.
Beim >Schokoladenspiel< z. B. haben die Teilnehmenden als lebende Figuren einer Art Brettspiels unterschiedliche Ausgangssituationen und damit auch entsprechend ungleiche Chancen auf den Sieg.
Rachel Freudenthal ist Seniortrainerin und langjährige Mitarbeiterin des Adam-Instituts. Als Mitglied dessen >think tanks'< und eine der Erfahrensten arbeitet sie mit Multiplikatorlnnen und an der Entwicklung neuer Übungen. In ihrer Brückenfunktion nach Deutschland war sie Gast eines bundesweiten Betzavta-Trainerlnnen-Treffens im Harz. Zitate und Verweise beziehen sich auf Äußerungen Freudenthals während dieser Veranstaltung, entsprechend meiner Aufzeichnungen.
So fordert, verkürzt formuliert, die >Traumhaus-Übung< die Teilnehmenden zunächst dazu auf, ihre jeweils individuellen Traumhäuser zu malen. Anschließend sollen diese alle auf immer kleiner werdenden Papierbögen untergebracht werden. Der Platzmangel zwingt in Kombination mit dem vorgegebenen Zeitdruck dazu, Teile des persönlichen Traums tatsächlich abzuschneiden. In diesem schmerzlichen Verzicht auf Aspekte des eigenen Lebens zugunsten einer kollektiven Welt wird Betzavtas Vorstellung von Toleranz deutlich: Das Recht der anderen auf Freiheit zwingt zum persönlichen Verzicht, um ein Leben im Kollektiv zu ermöglichen. Diese Übung schafft vielleicht Verständnis für realpolitische Tücken des Zusammenlebens, doch die Teilnehmenden erfahren nicht, ob eine von Beginn an gemeinschaftliche Lösung einer gemeinsamen Welt nicht mehr der jeweils individuellen Bedürfnisse hätte sichern können.
Tatsächlich ist es doch so, dass jene, die als Arbeitgeber bezeichnet werden, die Arbeit ihrer Angestellten entgegennehmen.
Verfügungswissen: »Wissen um Ursachen, Wirkungen und Mittel« (Henkenborg, 1992: 64)
Im Gegensatz zum Original, für das »constructive criticism of the political System« (Maroshek-Klarman, 1993: 109) immanent ist.