part0005

N este quadro narrativo pode-se começar a compreender a forma como a cibercultura se estrutura no contexto social mais próxima da educação. Assim, instrumentações e equipamentos são desenvolvidos e sugerem condições de chegar até o cidadão comum. Esses artefatos desenvolvidos num espaço profundamente vinculado a ideias de controle e disciplinamento, a necessidades de logísticas e seguranças de sistemas políticos e no acúmulo de lucro, acabam saindo pontualmente do controle e se construindo como uma forte influência contestadora e revolucionária.

O computador, que é um ícone deste momento social, nasce de necessidades matemáticas, aperfeiçoa-se pautado em necessidades de precisão de cálculos para a guerra, populariza-se por questões mercadológicas e chega à contemporaneidade como um artefato tecnológico de comunicação e informação hegemônico. Desenvolve-se a grande rede digital na mesma lógica do hardware e tende a sair do controle das grandes instituições. O que seria uma arma de poder, a velocidade de cálculo armamentista ou científica, o armazenamento de informações e o mercado contêm em seu interior uma força anárquica que assusta, mas não impede o desenvolvimento destes artefatos pelos construtores de mercado. A necessidade de lucro ainda é mais forte.

Ora, a sociedade em formação e seus representantes, os alunos de níveis básicos, discentes de universidades e os professores (docentes), devem se apropriar destes artefatos para a entrada no “mercado social” e essa apropriação é um risco em razão da possibilidade de perda de controle.

Os docentes precisam se apropriar do uso das tecnologias, mas não devem conhecer o suficiente para que, nesta geração, possam representar um perigo para a governamentalidade por meio das conexões possíveis que a rede possibilita e, ao mesmo tempo, os discentes que nascem com estes artefatos presentes em suas existências sejam controlados por regras de uso limitadoras impostas por coordenações e pelos próprios professores. Uma das soluções possíveis que poderia ser articulada pelo próprio grupo docente, passa pela ênfase na reflexão, pela filosofia, pela discussão mais aberta destas questões. Contudo, os disciplinadores consideram ser, este caminho, ainda mais “perigoso”. Logo, a opção é a sanção, a proibição pura, simples, pautada no terror proporcionado pelas reprimendas e consequências. A punição ainda é uma prática largamente utilizada na escola contemporânea.

Quando se trata dos aspectos técnicos e pedagógicos, os autores se encontram em sintonia e se pautam na ênfase do estudo teórico-prático sobre a aprendizagem sem acrescentar uma discussão sobre o que aprender. Enquanto Carvalho e Gil-Pérez (2006) ressaltam a importância da compreensão dos processos de aprendizagem do aluno que possibilite ao professor fazer escolhas conscientes que promovam um ensino contextualizado e adequado às características dos alunos, ainda não temos uma referência clara sobre a forma social desta abordagem. Darling-Hammond e Baratz-Snowden (2005) acrescentam que o professor deve, em sua prática docente, buscar os conhecimentos prévios dos alunos, mas não dão indicações de como se deve trabalhar com os alunos sobre a forma de refletir sobre seus próprios conhecimentos. Essa ideia corrobora, sobretudo, com o saber experiencial destacado por Tardif (2002) como um saber adquirido na prática docente.

A integração dos estudos teóricos aos conhecimentos práticos pode trazer implicações para seu próprio processo de aprendizagem como docente e a sua formação como “ser político”. Refletir sobre esses processos de aprendizagem pode contribuir para um ensino diferenciado, flexível, dinâmico e humanizado, evitando, dessa forma, a fragmentação dos saberes. Transcender as informações contidas nos conteúdos e nas reflexões trazendo o questionamento filosófico, político, social são também condições cruciais para a formação.

Essa é uma das formas de se entender as influências através das quais a cibercultura se consolida no espaço contemporâneo. O foco é provocar a lembrança de que o desenvolvimento dos artefatos tecnológicos digitais, já em sua origem tecnológica, que possibilitaram a germinação deste mundo, carregam as influências potenciais de uma perspectiva contestatória, “desacomodadora”, radical e autônoma oriunda de mentes menos conformadas e criadoras destes mesmos artefatos mas, ainda, ligadas a uma sociedade pautada no mercado, na vontade de galgar espaços de status na sociedade estabelecida. O que queremos afirmar é que os sujeitos criadores de tecnologias, ainda que tenham se criado e desenvolvido com bases filosóficas e contestatórias, são absorvidos e manipulados por regras, por forças de mercados e por dominantes econômicos.

Vejamos, por exemplo, o prefixo “ciber” - do grego kubernétés significa “piloto, dirigente”. Esta palavra cunhada no âmago da modernidade designa os estudos deste momentum social que envolve a “caoticidade” da internet, das conexões, dos sujeitos “cybers” e de suas influências nos indivíduos e na educação. Emerge a sutileza: somos “cibercidadãos”, o que pode significar que somos pilotos de nossa própria caminhada ou que precisamos “ser pilotados”. Quem poderá afirmar em que posição nos encontramos em um determinado momento? Interessante citar que um termo que foi cunhado no modernismo, é reinterpretado, reelaborado e acaba sendo um ícone de novas tendências; é o caso da cibercidadania. Todos são seus próprios pilotos, de fato? É isso que queremos acreditar ou é nisso que a governamentalidade nos faz acreditar. Às perspectivas pós-modernistas, neste início de milênio, acrescentam-se uma série de termos (palavras e expressões) que descaracterizam construções que fizemos no decorrer de séculos, como por exemplo, a (des)referencialização do real, (des)subjetivação do sujeito, desmaterialização da arte, deserção do político e do ideológico (SANTOS, 1986), colocando-nos frente a uma estruturação que nos cobra exatamente o oposto, isto é, faz com que nós, docentes, trabalhemos com nossos discentes sem promover o raciocínio reflexivo, sem ter tempo para discussões mais amplas em razão das relações dos tempos curriculares, dos volumes de conteúdos e da manutenção de uma cultura que não valoriza os conhecimentos prévios dos alunos.

Os modelos apresentados sobre a Formação de Professores, apesar de pormenorizarem os saberes necessários a essas formações, ainda não trabalham com uma proposta voltada para o saber vinculado à integração entre TDICs e as relações de saber e poder da Docência. É muito pouco provável que a formação docente utilize saberes das filosofias da tecnologia, da diferença e da política que nos levariam, possivelmente, a uma visão crítica do próprio processo ao qual o professor em formação é submetido.

Sabe-se que o ensino enfrenta problemas educativos específicos para a superação dos modelos tradicionais, tais como, transmissão do conteúdo de forma acrítica e desvalorização dos conhecimentos dos alunos que contribuem para o avanço na construção do conhecimento científico. Como já apresentado anteriormente, incentivar o envolvimento do aluno nos processos de investigação é fundamental. O discente deve aprender a formular questões científicas autênticas, coletar variados recursos de informação de boa qualidade, prever os resultados por meio da experimentação, discutir os resultados, avaliar as informações coletadas e divulgar os resultados obtidos (RAMOS; STRUCHINER, 2009).

É imprescindível que o professor, além de saber como se dá a ação desses procedimentos, saiba como trabalhar esses aspectos metodologicamente fundamentados com os alunos. E mais, o professor, criado dentro de modelos fragmentados, deveria, pelo menos, compreender a necessidade de estabelecer relações interdisciplinares entre seus colegas docentes, planejar coletivamente, não necessariamente com todo o grupo de professores, mas com alguns colegas que possam encontrar pontos de conexão entre os saberes e acrescentar a esta construção de conhecimentos a filosofia, a política e a sociologia.

Nos ambientes tecnológicos têm-se encontrado conceitos como descentralização, destemporalização e desterritorialização (LEVY, 1999; CASTELLS, 2002) que impulsionam a perspectiva de outro tipo de relação entre os sujeitos a partir de um ato de desapego bastante complexo de ser praticado no mundo real. Trata-se de um desapego a crenças científicas estagnadas, a arcabouços teóricos que podem ser ultrapassados, vaidades intelectuais, valores e controles estabelecidos a partir de anos na academia e cultuando intelectualidades. No que se refere à docência, em trabalhar com colegas de outras áreas de conhecimento abrindo mão de seus “feudos intelectuais especialistas”.

Os sujeitos docente e discente estão para o mundo a partir da construção inequívoca de sua individuação, de sua autonomia conquistada, de suas escolhas políticas, jurídicas, simbólicas e econômicas. Trata-se de uma busca intensa pela realização de si mesmo (DUFOUR, 2001) que esbarra em filosofias e perspectivas sociais que sugerem ao mesmo tempo a necessidade de cooperação, colaboração e integração entre os sujeitos. Se o sujeito necessita aprender a trabalhar em grupos multidisciplinares, interdisciplinares ou transdisciplinares, em adequar linguagens para se estabelecer a comunicação entre cientistas e filósofos de áreas distintas que precisam reunir esforços para, por exemplo, solucionar problemas, então, o estabelecimento de uma unidade conectada de ação se torna tão ou mais necessária quanto o conhecimento de cada um dos sujeitos individualmente.

Estabelecer a cooperação, uma unidade comum, não significa ausência de conflitos e nem mesmo concordância absoluta entre as ideias e situações, mas é compreendida como uma necessidade de uma época onde a integração de grupos multirreferenciados e com saberes distintos se integram para a construção de novos saberes. As propostas de Formação de Professores que contemplam a integração entre TDICs e os aspectos educacionais são apresentadas de formas variadas por meio de pesquisas e políticas oriundas de países que consideram o uso da tecnologia digital como uma forma de comunicação global, social e cultural. A inserção do uso das TDICs vincula-se ao processo de desenvolvimento profissional, muitas vezes pensada para as formações continuadas de professores.

No entanto, podem ser consideradas também no processo de formação inicial. Para se estabelecer um fio condutor momentâneo em nossas reflexões observamos a proposta da Unesco (2002) em relação à formação docente no contexto das TDICs. Esta apresenta-se em quatro estágios. Inicialmente, há a necessidade do desenvolvimento de habilidades e da busca de conhecimentos iniciais dos professores sobre os aspectos tecnológicos. Realizar tarefas pessoais e profissionais utilizando os recursos da internet, de softwares mais comuns como editores de texto, planilhas eletrônicas e apresentadores de slides auxiliam na compreensão das possibilidades relacionadas ao uso da tecnologia digital. Em um segundo momento, é necessário que o professor aprenda a aplicar as TDICs para aprimorar a aprendizagem de seus alunos e sua própria aprendizagem. Neste momento, o professor se torna capaz de reconhecer as funcionalidades das tecnologias, adequando-as às preferências dos alunos por meio do desenvolvimento de projetos e atividades pautadas na resolução de problemas.

É somente após esses dois passos iniciais que os professores contemplarão a transformação pedagógica. Neste momento, deverão aprender a integrar as características da tecnologia digital aos objetivos didático-pedagógicos diante de um trabalho colaborativo pautado na construção do conhecimento. Porém, a apropriação dessa ação não acontece de forma imediata. É preciso que os resultados obtidos sejam compartilhados, discutidos e refletidos de forma colaborativa com seus pares, colegas e especialistas, para que as mudanças sejam, de fato, efetivadas e incorporadas ao fazer pedagógico (ALMEIDA; VALENTE, 2011).

Contudo, essa integração não acontece facilmente. É necessário que se realize um resgate da ação comum e do diálogo não competitivo, mas conectivo. Nos escritos de Teixeira Filho (2002) o autor sugere uma forma de compreensão para esta fase da integração, no nosso caso entre docente e TDICs, a partir da compreensão da internet como um campo muito vasto para a ação dos sociólogos. A variedade e as possibilidades de observação de outras formas de interação, que não aquelas comumente observadas no espaço presencial, manifestam-se neste meio alterando significativamente as hierarquias. Sabe-se o quanto a internet influencia aquelas pessoas que estão conectadas em termos de comportamento no virtual, moda, gastos, costumes e em muitos aspectos da vida dos cidadãos.

Esta temática ainda é e será por muito tempo a motivação para estudos que procurem indicar como estes fenômenos estão nos influenciando e para onde estamos construindo nosso futuro. Fomos condicionados à aceitação, uma submissão às instituições que representariam os desejos dominantes e controladores daqueles que têm o direito de pensar a sociedade e o próprio conhecimento. As formas de imposição que são comuns na modernidade, a partir do reconhecimento do poder do outro, principalmente quando este reconhecimento de autoridade não é construído pelo indivíduo, mas é decorrente do papel que o outro utiliza em virtude de seu status.

A autoridade docente será reconhecida, não por herança de um cargo ou de uma condição de status, mas por uma reconstrução constante da autoridade na coletividade (DUFOUR, 2001). A autoridade do professor deixa de ser uma hierarquia fixa e inquestionável; depende agora de suas capacidades de gerenciamento, de troca, de facilitação e de reconhecimento do seu conhecimento que é constantemente submetido a pressões. Dessa forma, a formação do docente pode fornecer as bases necessárias para ele ou ela pensar a superação do sistema fragmentado de ensino para a integração dos diferentes saberes necessários à docência.

Contudo, a transformação requer, nesse caso, uma mudança de paradigma dos modelos epistemológicos da construção e reinvenção das ciências, das filosofias e das artes. Trata-se de outra forma de se fazer ciência, filosofia e arte, de se caminhar em direção aos objetivos da pesquisa e da construção dos conhecimentos. Talvez, por isso, os “ismos” (behaviorismo, construtivismo, sociointeracionismo, entre outros) não tenham tido força de chegar ao modelo que propriamente fundamentavam, nem a mudanças de paradigmas que se esperava. Não se trabalhou a compreensão epistemológica anterior à ação com e para o docente. Não se refletiu sobre as origens do próprio pensamento ou pelo menos não se tornaram essas origens explícitas àqueles que atuam nas instituições de fato.

Atualmente, parece estar havendo um movimento neoliberalista, comportado, conformado, intelectualizado, aparentemente aprofundado para, novamente, conformar a mente dos docentes e dos alunos através de propostas de compreensão das formas e repercussões das aquisições cognitivas sem que estas sejam discutidas e fundamentadas nos contextos onde os docentes atuam, sem considerar as culturas políticas e sociais destes espaços ainda que se comente sobre a importância das etnografias.

Nesse instante se abre um dos caminhos interessantes, em nosso entendimento, sobre a integração entre TDICs e Docência. Estas integrações geram a possibilidade de que o professor centre suas ações na elaboração de projetos, na proposição de problemas, no trabalho com temas geradores, no desenvolvimento de atividades que despertem a curiosidade dos alunos com o objetivo de descobrir fenômenos, aprender com as descobertas dos colegas a partir da compreensão dos problemas reais inerentes aos diferentes contextos nos quais se insere (ALMEIDA; VALENTE, 2011).

A utilização de diversos recursos digitais pode ampliar as possibilidades de experimentação e auxiliar aluno e professor no processo de organização das estratégias utilizadas para a resolução dos problemas propostos e facilitar o desenvolvimento do processo de aprendizagem colaborativa.

Contudo, nos discursos contemporâneos de nossos pares cientistas, emerge o discurso da falta de disciplina e, mesmo que esteja embutido implicitamente no discurso de nossos pares, o problema do controle e do poder. Este é um dos pontos onde nossa curiosidade como pesquisadores se aguça. O discurso de nossos pares fica travado explicitamente em questões sobre a disciplina e implicitamente em controle e poder. Nós nos atribuímos o saber do que é melhor para eles, como os reis sabiam o que é melhor para o povo, como os padres, os políticos, e todas os estratos dominantes afirmavam saber o que era melhor para os vassalos. Os jovens de hoje resistem a essa perspectiva, rebelam-se, competem, questionam sem fundamentos sólidos e praticam “indisciplinas”. Por que isso acontece?

Conforme o conceito de aprendizagem que se assume, juntamente se adota uma visão de ciência, uma forma de base filosófica e também uma postura frente aos outros sujeitos e a uma ética. Trata-se de se assumir uma postura frente ao mundo. Acreditamos que esta premissa se estabeleça, mesmo que os docentes conheçam superficialmente os modelos que adotam. Em suma, tendemos a ensinar a nossos alunos a aceitarem imposições dominantes, a acreditarem que se funcionarem de acordo com o esperado pelas instituições e por isso, pela governamentalidade dominante, terão o sucesso prometido.

Por que as formações de docentes não se ocupam de analisar criticamente, politicamente, filosoficamente e fundamentalmente essas questões ao invés de simplesmente apresentarem saídas para esse “problema”, em geral pouco aplicáveis? Uma das verdades possíveis é de que essa ignorância é bem-vinda pelos intelectuais não críticos dos sistemas políticos, pois dessa forma suas experimentações correm menos risco de serem questionadas e o grupo utilizado para a pesquisa permanece mais docilizado.

A aprendizagem continua acontecendo de forma competitiva e individual em muitas instituições, seja pelas metodologias apresentadas, pela postura não coletivizada dos professores no que se refere ao exercício da docência e pelas avaliações aplicadas nestas propostas em que a aprendizagem acontece nos meios institucionais. Essa é a sociedade do lucro, da competição, do poder, muito mais do que a alardeada sociedade da comunicação, da conexão e outras designações neoliberais que possam surgir para desviar a atenção crítica de quem quer propor outras formas, de fato, de construir coletivamente a educação de um povo.

Embora se acredite ser praticamente impossível unificar as mentes em torno de um conceito de aprendizagem, o que inclusive não concordaria com a própria tendência da sociedade e nem com a necessária integração da diversidade, no mínimo, seria importante explicitar para o grupo discente e docente as bases do trabalho educativo que serão utilizadas em suas formações. Conforme os conceitos que se irá trabalhar, determinadas ações e reflexões ocorridas em um espaço de aprendizagem podem ser compreendidas de uma forma específica.

Se em uma instituição, considerada como um espaço em que a valorização da ação coletiva é muito importante, seria de se esperar que os procedimentos de aprendizagem individual ou mesmo de avaliações individuais fossem reconhecidos como incompletos, assim como as ações mais individuais que não se reflitam na coletividade podem não representar a aprendizagem cooperativa esperada pela própria instituição. Não se trata de excluir a prática individual, mas de compreender sua incompletude neste processo e se estabelecer conexões com mais ou menos coerência com as ideias básicas que fundamentam o movimento na instituição. Assim, se as instituições buscassem manter coerência com seus princípios seria possível esperar uma mudança nas bases teóricas e práticas do ensino, da aprendizagem e da avaliação, e mais, poderia estabelecer a formação de grupos interdisciplinares de planejamento e trabalho entre os pares docentes.

Inclusive, ao se estabelecer conexões com sujeitos diversos que ganharam o direito de estar na instituição, por meio de concursos ou contratações onde não foram analisadas suas condições didáticas e metodológicas para o exercício da docência e, mesmo discordantes das bases epistêmicas do grupo onde se inseriu e no qual quer continuar por questões que vão desde a sobrevivência até manutenção de um status, docentes que sugerem práticas aparentemente irreconciliáveis com as propostas de ensino mais modernas deveriam se submeter a uma constante formação continuada e sugerida pelos espaços docentes de formação, e não fechar os olhos de todos os integrantes desse grupo docente, proporcionando a aceitação de um profissional desqualificado. São ajustes que envolvem, inclusões, exclusões, paradigmas e mudanças de modelos. Assim, pode-se sugerir que toda a ciência e todos os corpos de saber são interligados, tanto pelo conhecimento em si como pelas pessoas que operam estes saberes, mesmo que não consigamos perceber todas as interligações envolvidas. Em um dado momento elas (as ciências, as filosofias e as artes) são profundamente dependentes dos escopos teóricos estabelecidos em cada uma delas (MORIN, 2010). Esta conectividade, que passa a ser percebida pelos cientistas, leva a compreender que “... o conhecimento produzido pelo sujeito na sua relação com o objeto, um conhecimento em rede, em que todos os conceitos e as teorias estão interconectados, crescendo e se transformando de uma forma sem fim” (MORAES, 1997 p.136).

Voltando às tecnologias, a dimensão interativa inerente à proposta das TDICs prioriza os elementos fundamentais à comunicação, à colaboração e à cooperação entre indivíduos e comunidades contribuindo para o fortalecimento do trabalho em grupos, relevante para o processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, o uso de fóruns de discussão, salas de bate-papo, webconferências disponíveis em ambientes virtuais de aprendizagem e comunidades virtuais, além dos smartphones, redes sociais e todas as potenciais possibilidades da grande rede de comunicações podem ser utilizados para a promoção de uma integração entre docentes e docentes, alunos e alunos e, ainda, entre alunos e docentes de uma mesma turma em horários de aula ou extracurriculares, ou de diferentes partes do Brasil e do mundo.

A dimensão dos conteúdos pode ser expandida e balanceada por meio do uso das TDICs. Os conceitos podem ser estudados conjuntamente com os procedimentos. Experiências podem ser desenvolvidas no contexto digital e, posteriormente, comparadas no contexto real, integrando-se, assim, vivências diferenciadas que podem contribuir para o desenvolvimento de diferentes compreensões sobre ciências, filosofia e artes. Outras experiências, no entanto, podem ser desenvolvidas apenas no contexto digital, em razão de serem experiências que apresentam um grau de periculosidade ou dificuldade de acesso a materiais com custos altos e difíceis de serem encontrados. No caso de aulas não experimentais, voltadas para discussões teóricas, o uso e o desenvolvimento de vídeos, imagens e animações, por exemplo, podem ser norteadores na construção de argumentos que refutem ou não premissas pré-existentes.

Para Ricardo (2007) a ideia de se trabalhar com tecnologia no contexto educacional é possível quando se pensa a tecnologia como um produto a ser desenvolvido por alunos e professores. Oriunda dos pressupostos do Movimento CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) que se baseiam em dois pensamentos básicos: os saberes científicos e tecnológicos levam a humanidade a um futuro melhor; estes mesmos saberes devem ser orientados para a ação a partir da análise social, histórica, política e econômica. O grande desafio ao integrar a tecnologia ao contexto educacional é a superação da visão privilegiada de que a tecnologia apresenta em relação à concepção social de ciência um nível de especialização que é inacessível ao docente.

Busca-se, nesse sentido, para a formação do professor, uma proposta que possibilite sua alfabetização científica, tecnológica, filosófica e artística, por meio da reorientação dos saberes ensinados integrando-os à tecnologia, da superação das dificuldades dos professores em abstrair suas experiências e influências antepassadas que não estimulam a apropriação de ferramentas tecnológicas e que estão focados no domínio de conteúdos, da necessidade de tornar os saberes práticos ou aplicáveis na prática menos discursivos e construindo a percepção de mudanças na rotina das ações docentes e discentes impostas pela escola.

Essas diferenças históricas que se traduzem na evolução do conceito de formação do professor refletem invariavelmente uma mudança no relacionamento entre alunos, professores e administradores dos espaços de aprendizagem, como é o caso das mudanças dentro das instituições de ensino superior. Contudo, essa mudança é potencial, virtual e não passa necessariamente à implementação prática dessas transformações a não ser que os docentes se organizem em seus pares, estabeleçam a interdisciplinaridade e garantam espaços dentro do sistema para estimular a reflexão e o planejamento conjunto.

Pelas próprias características históricas e coletivas dos fenômenos da transformação pode-se começar a inferir que a perspectiva de que a comunidade de aprendizagem carrega em seu bojo algo mais do que simplesmente o conceito de aprendizagem do indivíduo (CAMPOS, 1983) pois surgem implícitas as relações de poder, disciplinamento e controle, é a forma de que os docentes, livres e independentes das ações controladoras das instituições poderão fomentar uma mudança de paradigma.

Estas questões irão fundamentar perspectivas “pedagógicas” sobre disciplina, sobre compreensão do corpo, sobre os saberes significativos e muitos outros aspectos que consolidam o controle e o disciplinamento, questionando na ação e na teoria as bases desta formulação. É importante a forma como compartilhamos estas aprendizagens com o outro, de que forma ela repercute no coletivo e de que maneira se estabelecem as relações não competitivas neste tipo de local de aprendizagem. Quais as possibilidades e melhorias que a comunidade entrega para o grupo ou para o indivíduo aprendente se não houver resistência ao modelo reprodutivista não crítico?

Nas ações de avaliação, aprendizagem e ensino mais tradicionais se percebe que os procedimentos relacionais entre o professor e o aluno são menos empáticos no sentido de reconhecer que nestas ações docentes existiam menos preocupações com o aluno porque a educação estava centrada na ação docente e no conteúdo.

Considerando que nos procedimentos educacionais mais modernos um dos elementos que mais deveria ser evidenciado é a prática da curiosidade intelectual, já que o professor e o aluno entram, inevitavelmente, em um jogo intelectual que leva à construção da ciência, para que a docência ocorra, necessita-se de um conjunto de procedimentos didáticos e metodológicos que promovam essa criatividade. O professor se despoja da complexificação de alguns saberes e estabelece comunicação. Tal ação é empreendida para ajudar seus alunos a caminharem pelas novas informações na busca da construção do conhecimento de uma forma mais sintonizada com as suas possibilidades estruturais e intelectuais. Então, podemos esperar que a troca de informações entre professores e alunos, alunos e alunos e professores e professores é uma das formas de estimular este processo de construção da curiosidade científica e filosófica. A subjetividade de ambos atores se integra e se completa, não de forma isenta de conflitos, mas buscando conexões possíveis e respeito pelas diferenças.

As necessidades de compreender o modo como as pessoas aprendem e as condições necessárias para a aprendizagem possibilita o desenvolvimento de metodologias e didáticas mais interessantes para se aperfeiçoar o processo de ensino, aprendizagem e avaliação. Tal consideração nos parece bastante óbvia. No entanto, porque esta prática da docência equalizada com as compreensões acerca da cognição não são utilizadas? Ou ainda, porque as instituições de ensino não consideram as ciências cognitivas para construir uma proposta programática mais interessante ou uma ação docente mais fundamentada?

Numa primeira análise sobre a aprendizagem pode-se vincular a sua manifestação ao entendimento dos fenômenos como a cultura e a própria educação. É possível categorizar os autores que escrevem sobre o tema da psicologia da educação como oriundos de duas vertentes bem definidas sobre o estudo da aprendizagem. A primeira vertente coloca a aprendizagem como sendo um processo que é, em boa medida, resultante de um desenvolvimento do indivíduo biológico e que a educação deve acompanhar este desenvolvimento com a missão de auxiliar a evolução destes processos e até mesmo de acelerar estas maturações. A aprendizagem é compreendida como consequência de um patrimônio genético do ser humano.

A segunda vertente coloca o fenômeno da aprendizagem mais como um fenômeno externo, não centrado no aspecto biológico e, por isso, enfatiza a necessidade de se travar contatos e interações com elementos culturais específicos. A maturação biológica apenas dá suporte ao desenvolvimento de nossas estruturas internas e permite receber maior ou menor quantidade de informações e advogar sobre os níveis de processamento que se pudesse esperar daquele indivíduo.

Em nosso entendimento, estas duas formas se integram completamente e inclusive qualquer um dos movimentos nos parece complementar ou indica os limites entre as duas compreensões. A aprendizagem responde ao conteúdo genético e à força da sociedade; ambas deveriam ser equalizadas e trabalhadas pelo docente.

Sabemos que ao se trabalhar no contexto das TDICs, esse objetivo que integra estas duas vertentes, relacionado à melhoria do ensino, aprendizagem e avaliação é alcançado quando são possibilitados recursos que permitam a exploração, a investigação e a descoberta. De acordo com Baranauskas et al. (1999) os sistemas tecnológicos a serem utilizados devem ser análogos aos sistemas físicos. Sem ensinar ou instruir, permitem que o aprendiz, seja aluno ou professor, atue como cientista aplicando princípios a um sistema de experimentação. Ambientes que permitem o desenvolvimento de simulações de situações científicas, o desenvolvimento de modelos, o desenvolvimento de programas básicos e softwares de autoria são exemplos de ferramentas que podem auxiliar o licenciando a assimilar os conceitos científicos integrados aos conhecimentos tecnológicos de forma reflexiva e crítica.

Baranauskas et al. (1999) ressaltam ainda que ao se trabalhar dentro dessa perspectiva construcionista de aprendizagem alguns aspectos relevantes se evidenciam. A aprendizagem se torna efetiva por meio da construção do conhecimento, pela liberdade de ação e pela reflexão a partir dos erros cometidos no processo. Os feedbacks enviados pelo sistema em uso, considerados importantes para o processo de aprendizagem, são gerados como função de escolhas e de ações do aprendiz dentro do sistema. O computador deve ser utilizado como uma máquina a ser ensinada. A partir de suas premissas, o aprendiz deve inserir seu conjunto de ideias para obter a resposta de suas próprias ações (VALENTE, 2002).

É importante ressaltar que a mediação do professor nesse processo é fundamental. Por meio do diálogo que estabelece com o aprendiz é que novas ideias podem surgir para que a resolução do problema seja possibilitada. A compreensão sobre esta mediação, no entanto, não surge da simples prática ou da simples compreensão teórica, mas da forma como acontece a integração entre ambas as vertentes. Por isso, compreende-se que o uso da tecnologia digital no contexto da formação do professor deve englobar o conhecimento da técnica, da tecnologia e de seus diferentes usos, sejam eles científicos ou pedagógicos inseridos no contexto curricular (ALMEIDA, 2008).

O interesse que mobiliza e a motivação são essenciais para o aprendizado bem-sucedido. Enfatiza-se a importância do aspecto interacional do aprendizado. A formação do conceito de aprendizagem influencia as práticas educacionais, as relações sociais, os caminhos que serão traçados para a ciência, nas relações políticas e tantos outros “ecos” na cultura, na universidade, na sociedade e na subjetividade. Com base no que se afirma acima, pode-se assumir que a formulação de conceitos está imbricada com o contexto, o indivíduo e o momentum social em que este conceito “está sendo” ou foi desenvolvido. Aqui se trata da questão do contexto influenciando a definição e a percepção do docente e do discente. No ocidente, a educação tradicional valoriza o trabalho individual, a atenção, a concentração, o esforço e a disciplina, como garantia para a apreensão do conhecimento (REGO, 2002) como pré-condição para que aconteça a aprendizagem. Em geral, estas características, quando exacerbadas, acabam diminuindo as possibilidades de cooperação e colaboração entre alunos e professores, alterando as relações de poder e criando novos sujeitos competitivos.

O professor e o aluno aparecem como os corresponsáveis pela aprendizagem. A aprendizagem experiencial é equivalente à mudança e ao crescimento pessoal. Todos os seres humanos têm uma propensão natural para aprender e, nessa linha, o papel do professor é facilitar essa aprendizagem. Isto inclui: (1) criação de um clima positivo para a aprendizagem, (2) esclarecer os efeitos para o aluno de uma relação autêntica e significativa, (3) organizar e disponibilizar recursos de aprendizagem, (4) equilibrar componentes intelectuais e emocionais do aprendizado, e (5) partilhar de sentimentos e pensamentos com os alunos.

O sujeito constrói o aprendizado na interação com o meio físico e social, e essa construção vai depender tanto das condições do indivíduo como das condições do meio (DARSIE, 1999). A ideia central é que o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos, nem de uma programação inata, pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas, às quais são resultantes da relação sujeito e objeto que se solidarizam, formando um todo único.

Estas influências são emergentes de diversos campos de conhecimento, consideradas a partir dos ecos que elas emitem em inúmeros campos científicos. Especificamente no sentido das práticas educacionais, geram o estabelecimento de compreensões, de naturezas e culturas que são construídas, e engendrarão funções na prática educativa que irão refletir na alma, no intelecto, na emoção e no físico das pessoas. Estas, por sua vez, determinam situações de ensino e aprendizagem que irão caracterizar a própria conceituação de aprendizagem (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004).

No entanto, a formação de licenciandos não tende a contemplar esta perspectiva de concepção, porque desde o princípio se reproduz a lógica do homo faber aprisionado pelo tempo das disciplinas, pelos 50 ou 60 minutos de cada aula, ou pela necessidade de cumprir este ou aquele volume de conteúdo, independentemente dos sujeitos que estão aprendendo, de seus ritmos, de suas particularidades e subjetividades. Aprendemos, como futuros professores, desde os primórdios de nossos estudos, que o tempo e o volume de conteúdo são nossos algozes dos quais não temos como nos libertar. E essa a reprodução que fazemos quando atuamos como docentes e que nossos alunos irão reproduzir nos seus nichos sociais de atuação.

Reproduzimos de forma crítica ou não crítica aquilo que a governamentalidade quer, elegemos o homo faber em destruição do homo sapiens, e alguns de nós docentes ainda colaboramos com esta nefasta prática, maquiando, enfeitando, travestindo influências de um biopoder em atitudes superficialmente didáticas fundamentadas em toneladas de teorias inatingíveis. Quem de nós professores aprendeu a subverter a ordem de tempos e currículos para enfatizar o diálogo, a construção dos saberes e das relações em sua formação como licenciando? Quem de nós aprendeu de teoria à prática formas possíveis de concretizar a interdisciplinaridade dentro do contexto contemporâneo da educação? Quem de nós docentes continuou, de fato, em nossas salas de aula utilizando as técnicas jogadas por intelectuais acadêmicos em nossas escolas sem que tenham uma concreta compreensão social do espaço onde se inserem?

Por meio do diálogo que se estabelece entre o docente e o discente é que novas ideias podem surgir para que a resolução do problema seja possibilitada. O consultor externo, o pesquisador participante, deveria pensar a sua teorização a partir de uma prática social de fato, orgânica, engajada e dependente dos relatos dos grupos locais e não impor suas teorias e equipamentos de forma peremptória ao contexto invadido. A compreensão sobre esta relação entre os teóricos e os contextos, no que se refere à formação docente, no entanto, não surge da simples prática ou da simples compreensão teórica, mas da integração entre ambas; não surge de uma compreensão teórica isolada sobre a forma como acontece a cognição, mas da integração desta compreensão com uma prática constante de ensino, aprendizagem e avaliação coerentes; não surge do isolamento social dos saberes em espaços demarcados e ideais, mas da integração e da interdisciplinarização das teorias e das práticas.

Por isso, compreende-se que o uso da tecnologia digital no contexto da formação do docente deveria englobar o conhecimento da técnica, da tecnologia e de seus diferentes usos, sejam eles científicos ou pedagógicos inseridos no contexto curricular (ALMEIDA, 2008), de formas a ampliar as possibilidades de conexão e de se estabelecer uma rede de relações entre discentes e docentes, formadores e formandos.

O processo de aprendizagem, considerado como endógeno e exógeno, revela esse movimento do sujeito, do seu interior para seu exterior e vice-versa. Na perspectiva endógena, o sujeito vivencia esta dialética no seu mundo interno e nas maturações biológicas das estruturas intelectuais desenvolvidas com o crescimento do organismo e da psique (endógeno). Também perpassa que, no decorrer de seu desenvolvimento, o contexto e o meio também se constituem elementos influenciadores e definidores da aprendizagem.

Dentro da perspectiva exógena, destacam-se as influências das concepções sociais, das formas como se estabelecem as conexões entre sujeitos e das relações de poder e saber que são construídas, onde o grupo pode influenciar a forma de ação/reação dos sujeitos de forma coercitiva e compulsória (BAUMAN, 2003); as relações interpessoais estabelecidas com o outro; os níveis de empatia e de cuidado; e, os diálogos que podem ser considerados estimuladores de conflitos e de equalizações, sem que nenhuma das duas formas seja descartada como imprópria.

Dessa forma, assume-se que a aprendizagem acontece influenciada por questões endógenas, exógenas, biológicas e culturais, subjetivas, racionais e, por fim, reprodutoras ou transformadoras. Este processo estimula uma relação conectiva entre o mundo interno do sujeito, o contexto em que ele está inserido e sobre o qual pode se constituir como um sujeito reprodutor ou um sujeito da resistência. Trata-se de uma escolha do docente ou do discente dentro da instituição que pode ou não repercutir em marginalizações.

Estas duas perspectivas que tratam da aprendizagem, ora como um fator biológico e ora como um fator de construção social, instigam a reflexão acadêmica inspirada em uma base integradora. Dessa forma, considera-se a possibilidade de que as relações ditadas pelos processos internos e externos se alternam constantemente. Em alguns momentos a estrutura endógena estabelece os caminhos da aprendizagem, e em outros momentos, esta integração das aprendizagens será coordenada por princípios exógenos.

Pode-se esperar que, durante a formação do licenciando, o docente proporcione um campo de desenvolvimento do conhecimento adequado à formulação teórica, a percepções da realidade contemporânea. Nesse aspecto, referente à contemporaneidade, as TDICs fazem parte concreta da sociedade ou dos anseios sociais dos sujeitos. Não conseguimos ver como um docente pode realizar sua profissão com maestria e equalização com a sociedade sem o uso de tecnologias em seu sentido mais amplo ou mesmo em relação às tecnologias digitais.

Pesquisas, desenvolvidas sobre as TDICs no contexto das Licenciaturas das áreas de Ciências da Natureza e Matemática, sugerem que os aspectos ora apresentados podem ser evidenciados. Em pesquisa desenvolvida por Feitosa (2010) ao observar a dinâmica pedagógica das disciplinas de Estágio Supervisionado no Ensino Fundamental II e Estágio Supervisionado no Ensino Médio ofertadas para licenciandos de Ciências Biológicas do 5º e 8º semestres, respectivamente, com o intuito de compreender as contribuições dessas disciplinas para a formação do professor de Biologia percebeu-se que as TDICs ainda não são incorporadas ao currículo da formação docente.

Os entraves percebidos pelos licenciandos em Ciências Biológicas versam principalmente sobre a repetição dos conteúdos pedagógicos trabalhados nas cinco disciplinas voltadas para a instrumentalização do professor de ciências, tornando-as desestimulantes para os licenciandos que as cursam; a intensa teorização do currículo com pouca ênfase na prática docente; e, a falta da apresentação de conteúdos pedagógicos progressivos, o que os desestimula a participar das disciplinas. O autor conclui que apesar de a proposta do Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas ter sido renovada e apresentar propostas de modificações que contribuiriam para a formação do professor de ciências, ainda não foi colocada em prática devido a diferentes fatores. Um deles está vinculado à reflexão e à formação dos próprios professores que atuam no curso de Ciências Biológicas.

Viseu e Ponte (2012), ao estudarem a influência das TDICs no desenvolvimento do conhecimento didático de licenciandos de Matemática e de sua capacidade reflexiva na fase do estágio, percebem que as TDICs possibilitam o desenvolvimento de uma autoavaliação sobre a prática e a ampliação desse conhecimento ao comparar suas ações docentes com a de outros colegas. Apesar de utilizarem apenas e-mail e fórum como ferramentas digitais para discussão e troca de experiências, os resultados foram satisfatórios. O e-mail auxiliou os sujeitos da pesquisa a desenvolverem sua capacidade reflexiva, permitindo-os pensar antes de escrever, diferentemente do que se faz em uma discussão presencial, além de confrontar suas opiniões com as de outros colegas. O fórum foi considerado mais do que um ponto de encontro entre colegas e orientadores, mas, principalmente, um ponto de confronto de ideias, o que permitiu discussões fundamentadas em leituras e pautadas nas experiências da prática docente. De acordo com os licenciandos, o repensar durante as discussões virtuais desenvolve a capacidade de questionar.

Os resultados favoráveis alcançados nos cursos de Licenciatura também são percebidos em pesquisas realizadas com docentes universitários de diferentes áreas do conhecimento. Melo (2012), em pesquisa com professores universitários de Língua Inglesa provenientes de instituições públicas e particulares sobre o uso das TDICs na docência, percebe que existe uma valorização das TDICs como ferramentas para tarefas diárias dentro e fora da sala de aula realizadas no contexto presencial ou virtual. Em geral, os docentes utilizam as ferramentas computacionais de formas variadas, de acordo com seus objetivos para facilitar seu trabalho.

As atividades buscam promover a prática das habilidades de leitura e conversação e discussões em chats sobre conteúdos e artigos abordados no momento das aulas presenciais. Enquanto os docentes de instituições particulares não se manifestam sobre os problemas que enfrentam em relação ao uso das TDICs na prática docente, os de instituição pública ressaltam a falta de laboratórios de informática para o desenvolvimento das atividades, a dificuldade de acesso a computadores e à internet por parte dos discentes e a burocracia para a utilização dos laboratórios, nem sempre prontos para uso, levando docentes e discentes, em alguns casos, a não utilização dos recursos digitais e ao desinteresse do docente à integração em seus planejamentos.