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E ntre as espécies do reino animal, o homem deve aprender quase tudo: deve aprender a se vestir, a comer, a andar, a falar e ... Bem, é exatamente a partir desta capacidade de aprender que o homem consegue posteriormente compartilhar com outras gerações algumas de suas construções, de suas descobertas e, desta forma, garantir uma progressão que pode ou não ser considerada como “progresso ético” ou mesmo “progresso tecnológico”, uma vez que nem todas estas aprendizagens compartilhadas enaltecem ou nos fazem sentir orgulho de nossa espécie (BRAGHIROLLI et al., 1998; MORRIS, 1996, MORRIS, 1969). A aprendizagem é, portanto, uma verdade humana, tanto no sentido individual como no sentido da coletividade.

Contudo, o processo de aprendizagem não é sinônimo de nos tornarmos melhores ou piores como seres humanos. Esta ação, empreendida a partir daquilo que foi aprendido anteriormente, é um processo de construção e trata de outras características do homem e de outras habilidades desenvolvidas por ele, como por exemplo, a compreensão da própria intenção de se recriar na medida em que interagimos e construímos novos conhecimentos, principalmente quando pensamos em comunidades virtuais de aprendizagem.

A importância do outro, o cuidar do outro, ao mesmo tempo compreender que existe a visão do outro, compreensão da diferença e da não igualdade, mas do respeito e do convívio, pode não envolver integralmente o processo de cooperação ou de julgar certas ações de forma equivocada ou com bases em outros sistemas de valores enraizados no próprio indivíduo. São situações em que o sujeito cooperativo precisa saber conduzir de maneira mediada e com o apoio da coletividade para ultrapassar o conflito que aí pode ocorrer.

O ser coletivo e cooperativo não está isento de objeções, de conflitos com o próximo. Sua habilidade em contornar estes problemas é que consolidará sua força cooperativa e colaborativa. Por outro lado, existe o cuidado com as tendências disciplinadoras e controladoras de nossas ações, de nossas racionalidades e subjetividades que são exercícios do biopoder aplicados por aquele que domina. Tratamos de relações de poder entre a instituição, o docente e o discente. Como esperamos ter demonstrado, estas relações, não são estabelecidas sem a absoluta interferência, disciplinamento e controle das instituições governamentais, não somente sobre as estruturas, mas também sobre as subjetividades, sobre os pensamentos, sobre os comportamentos e sobre os corpos.

Por isso, uma formação docente, na perspectiva proposta, requer outro modelo epistemológico de construção do conhecimento pautado na perspectiva da integração e da superação da fragmentação dos saberes vinculados aos conceitos de interdisciplinaridade, de transdisciplinaridade ou de multirreferencialidade. O conceito de transdisciplinaridade é apresentado juntamente com seu contexto histórico diante das pesquisas de Fagundes, Burnham (2001) e Martins (2005). Seus três pilares, lógica do terceiro incluído (LUPASCU, 1987), níveis de realidade (NICOLESCU, 2000) e complexidade (MORIN, 2010) são apresentados e exemplificados tomando-se como base assuntos relacionados ao contexto da formação docente. Aspectos favoráveis, limitações e obstáculos derivados de um pensamento transdisciplinar aplicado à docência são estudados por Amem e Nunes (2006), Borges, Basso e Rocha Filho (2008), Godemann (2008), Rezende e Queiroz (2009), Galvão, Ricarte e Daura (2011). Em geral, apresentam recomendações para que seus ideais sejam incorporados à Formação Inicial do Professor, quiçá, na formação dos cidadãos desde a mais tenra idade.

A integração entre TDICs e esse contexto são aspectos relatados como favoráveis à minimização dos problemas vivenciados diante de uma proposta inovadora para a formação docente. Destaca-se que os encontros, desencontros e resistências institucionais são inevitáveis e salutares para a conscientização da instauração de um processo transformador. Contudo, a discussão sobre a integração entre TDICs e esse contexto se inicia com a apresentação das dificuldades que se tem em sua implementação em prol de uma transformação contributiva para o desenvolvimento do processo de ensino, aprendizagem e avaliação de acordo com os estudos de Bastos (2009), Almeida e Silva (2011). Apesar de estar fortemente presente no cotidiano das pessoas por meio de celulares, computadores e internet, as TDICs, não encontram nas universidades a garantia de espaços físicos, conexão e liberdade para sua utilização adequada ocorrendo o mesmo nas instituições educacionais do nível básico.

Por outro lado, as formas como as TDICs são utilizadas na docência também contribui para a efetivação ou não dessa transformação. Para que haja mudanças são apresentadas por Lima Junior (2004), Coll (2009), Almeida e Valente (2011) a compreensão de que o docente também é um aprendiz, em que as práticas devem estar baseadas em projetos, resolução de problemas e aprendizagem ativa preferencialmente contextualizados e politicamente definidos pelo grupo, o que se opõe radicalmente à forma como se apresentam os currículos, as metodologias e didáticas de uma maioria de docentes.

Apesar de todos os obstáculos que se impõem diante da tentativa de mudanças pedagógicas e de integração de saberes, do ponto de vista da construção de uma resistência a um modelo instituído nas coletividades, a transdisciplinaridade é recomendável para a Formação do Professor, especialmente quando contempla a inserção das TDICs nesse processo. Trata-se de construir outra relação de saber e poder entre a comunidade docente e posteriormente irradiada ao grupo discente. Nessa perspectiva, as TDICs e as redes sociais representam um campo de possibilidades.

Na contemporaneidade, existem inúmeros prefixos e palavras que traduzem formas de estabelecimento de relações principalmente centradas nas questões acadêmicas. Estas propostas envolvem outra forma de pensar, de construir conhecimentos através de outras relações de troca.

Escrevemos sobre multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e até mesmo da disciplinaridade. Outra tendência que está emergindo não trata da disciplina em si, mas propõe a chamada multirreferencialidade. Adotar qualquer perspectiva epistemológica de construção do conhecimento para proporcionar uma construção científica por meio de metodologias híbridas, requer o estabelecimento de relações de interdependência bastante profundas, integrando os saberes e os sujeitos na construção de aprendizagens mútuas.

Assim como uma simples conversa de bar sobre um tema polêmico, não se trata de fazer filosofia. Juntar profissionais de áreas diferentes em um aglomerado de ideias e discussões não significa fazer interdisciplinaridade, transdisciplinaridade ou qualquer um destes outros modelos.

No discurso raso sobre a interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade, é bastante comum tentar importar a exemplo de forma de atuação algumas figuras proeminentes das nossas ciências e filosofias ocidentais, como por exemplo Pitágoras, que era músico, metafísico, político, estudioso da ética, matemático e astrônomo; Leonardo da Vinci, que era considerado cientista, matemático, engenheiro, escultor, pintor, botânico, geólogo, cartógrafo, químico, fisiologista, anatomista, além de outras funções; o mesmo ocorrendo com outras figuras como Aristóteles, Gutemberg e outros, e que hoje se quer designá-los como sujeitos interdisciplinares sem que o fossem.

Esses sujeitos históricos agregavam vários conhecimentos, mas não se pode dizer que sistematizavam sua produção intelectual como cientistas interdisciplinares, principalmente por não trabalharem com seus pares. A construção da interdisciplinaridade não é uma ação individual, por mais que um sujeito domine uma enormidade de saberes distintos. Trata-se sim de uma mistura de saberes, mas também de contextos, de histórias de vida, de mentes independentes.

As disciplinas e os saberes tinham características multidimensionais, possivelmente, porque os pensadores eram multidimensionais, mas isso não significa que eles produzissem a ciência através de metodologias sistematizadas criando novos campos de saber inter ou transdisciplinares. Eles agrupavam conhecimentos de diversas áreas e, possivelmente, utilizavam esses conhecimentos para avançar a ciência que inevitavelmente levou à fragmentação disciplinar como nos mostram os acontecimentos históricos.

Com o passar do tempo fomos nos tornando mais influenciados pelas ideias racionalistas e empiristas gerando uma especialização cada vez maior na abordagem dos conhecimentos, criando feudos de saber, propiciando uma redução e fragmentação cada vez maior na capacidade do especialista de levar em consideração os saberes de outros especialistas, tornando-se unidimensionais. Dessa forma, institucionaliza-se que os saberes da matemática pertencem aos matemáticos, os da filosofia aos filósofos, os da ciência aos cientistas, e assim por diante.

Esses saberes fragmentados, reduzidos e partidos, são despejados em nossos estudantes de qualquer nível sem uma sistematização das vinculações necessárias entre os saberes com um objeto que está sendo estudado ou mesmo dos saberes entre si. Através de compreensões científicas unidimensionais, profundas e extensas, derramamos estes conhecimentos em um único sujeito discente que, de alguma forma deve discernir sobre como mantê-los como conhecimentos unidimensionais. As formas de avaliação individualizada dos discentes garantem essa ação, pois referendam o desenvolvimento individual e consolidam a ideia de um indivíduo de sucesso. A avaliação é individual. Hoje, nossos discentes têm que chegar à ideia de " verdadeiro” para cada campo do conhecimento, para cada objeto de estudo. Roszak (1972) chama essa superespecialização de saberes de “governo da tecnocracia” que também poderia ser denominado do governo dos especialistas.

A perspectiva que estamos propondo sugere a construção do conhecimento através da inter e transdisciplinaridade, cientificamente tratada, pautada na reflexão filosófica, na discussão política e contextual e na integração com a contemporaneidade através das tecnologias digitais ou não digitais. Não como o senso comum que dialoga sem a necessária sistematização das ideias, mas como o caminho que leva à integração de outros conhecimentos e dispositivos que é um caminho que irá possibilitar à geração de ações de resistência, de subversão, dentro dos contextos educacionais existentes e amparados pela governamentalidade. Não se trata de querer mudar a burocrática máquina governamental educativa, mas de encontrar formas de subverter suas imposições de governância dos vivos. Trata-se de uma proposta transdisciplinar política e pautada na conexão com as diferenças.

O termo transdisciplinaridade surgiu pela primeira vez em um Seminário Internacional na década de 1970 promovido pela Organização Econômica dos Países Desenvolvidos. Na ocasião, Jean Piaget explicou que os trabalhos transdisciplinares deveriam suceder os trabalhos interdisciplinares, com a intenção de derrubar as fronteiras disciplinares ainda existentes. Porém, as ideias que permeiam o ideal transdisciplinar existem desde a década de 1950, discutidos em conferências que tratam sobre a necessidade e a importância da integração de diferentes campos do saber (MARTINS, 2005) e que, por motivos diversos, nunca foram plenamente implementados nos espaços de educação.

Nessa perspectiva vejamos o que o colóquio de 1986 e as sistematizações de 1994 podem nos proporcionar em termos de raciocínio sobre a implantação de outros modelos epistemológicos de construção do conhecimento. O primeiro documento sobre a transdisciplinaridade surgiu no “Colóquio - A ciência diante das fronteiras do conhecimento” no ano de 1986 em Veneza. Foi somente em 1994, com a Carta da Transdisciplinaridade, apresentada no 1º Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, que seus sete eixos básicos foram formalizados: “1) educação intercultural e transcultural; 2) o diálogo arte/ciência, reunificando as duas culturas; 3) a integração da revolução informática na educação universitária; 4) a educação inter-religiosa e transreligiosa; 5) a educação transdisciplinar; 6) a educação transpolítica; e 7) a adoção de medidas institucionais concretas em vista da transdisciplinaridade vivida na relação entre educadores e educandos” (ANDALÉCIO, 2009, p. 115).

Quando se trabalha em uma perspectiva transdisciplinar, é necessário considerar como o objeto de estudo é compreendido e estudado. A divisão em disciplinas ainda persiste, e por isso, o objeto é observado por várias delas, considerando-se, porém, suas diferentes dimensões de realidade e as diferentes compreensões subjetivas e racionais dos sujeitos que observam e refletem sobre esse mesmo objeto. Os diferentes domínios linguísticos existentes em cada disciplina são orientados pela existência de uma temática comum a todas as disciplinas, produzindo-se um texto único a partir do foco dado à temática. Este texto deve ser capaz de apresentar a multidimensionalidade ou a interdimensionalidade da realidade a partir do trabalho de coordenação e cooperação entre as disciplinas com o objetivo de transcendê-las, criando-se algo novo a partir das disciplinas por meio da imersão em diferentes níveis de realidade (MARTINS, 2005). Um sistema global é construído sem a utilização de fronteiras entre as disciplinas. Uma linguagem de significados e significantes comuns com saberes antes diferentes e isolados passa a ser construída para possibilitar os diálogos.

Para Carvalho (2008), a transdisciplinaridade é uma estratégia, um caminho que tem a função de atravessar os saberes. A busca é pela formação de educadores sistêmicos, profissionais que ultrapassam as fronteiras do saber específico para compreender os problemas reais da vida humana diante de um permanente diálogo entre os diferentes saberes e diferentes sujeitos. O objetivo maior da transdisciplinaridade é resolver um problema concreto, compreender um fenômeno fazendo uso dos conhecimentos de diferentes disciplinas, de diferentes pontos de vista, de diferentes linguagens, de diferentes pesquisadores e de integrar sujeitos de status diferenciados no diálogo. Sua base é, portanto, social e biológica, o que resulta em uma compreensão multidimensional do mundo na qual não é possível isolar o natural do cultural, mas sim, ir além deles. Os principais obstáculos apresentados se relacionam à formação dos docentes, à expectativa cultural do discente em relação à obtenção do conhecimento especializado, à resistência dos discentes na participação efetiva do processo de aprendizagem e à carga horária de trabalho dos professores.

Amem e Nunes (2006) inferem que a construção da interdisciplinaridade é difícil e processual. Baseia-se na comunicação entre os professores, em seus encontros e desencontros, em resistências institucionais, sociais e epistemológicas. Lembramos que o meio interfere diretamente na aprendizagem, que as instituições podem ou não a facilitar, que os docentes podem ou não ajudar neste processo de construção.

As dificuldades enfrentadas por professores universitários não diferem daquelas enfrentadas por professores da educação básica. A falta de conhecimento de outras abordagens de ensino mediante a carência de programas de capacitação do professor, de tempo para o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares com os colegas, de reuniões de planejamento para a discussão de novas estratégias docentes, a fragmentação do conhecimento em disciplinas e o atendimento à quantidade exacerbada de conteúdos que constituem os programas de ensino, são problemas destacados por professores. A pesquisa desenvolvida por Borges, Basso e Rocha Filho (2008) com a finalidade de investigar os princípios balizadores da ação dos sujeitos acima citados em sua prática docente, revelam que “a quase totalidade dos professores sequer praticou a interdisciplinaridade em algum momento de sua carreira, e desconhece totalmente a transdisciplinaridade” (BORGES; BASSO; ROCHA FILHO, 2008, p. 13).

Este processo de transformação do modelo epistemológico de construção do conhecimento, no entanto, não pode estar pautado apenas em promessas de transformação sugeridos ou institucionalizados pelas ações governamentais, como geralmente ocorre no âmbito educacional. O que se teoriza na escrita, precisa ser concretizado na ação e vice-versa. Esse salto qualitativo parece ser mais um entrave à concretização das propostas da transdisciplinaridade. Rosa, Leite e Silva (2008), ao pesquisarem o currículo de uma escola de nível médio no Brasil, que forma alunos para o exercício do magistério, desenvolvendo uma análise comparativa com a prática docente dos professores que atuam nessa formação diante da dimensão ambiental do conhecimento, evidenciam a distância entre o que se apregoa na formação de professores e o que realmente se concretiza na prática. Percebem que, apesar de o discurso curricular preocupar-se com a interdisciplinaridade e a contextualização, a execução desses preceitos não se realiza.

Existe um reconhecimento de que os conteúdos trabalhados nas disciplinas contemplam a lista de conteúdos necessários para o aluno avançar do nível médio para a universidade, em detrimento da formação dos alunos para o exercício do magistério que seria o eixo principal desta instituição. Esta é uma queixa presente em todos os níveis educacionais, do básico ao superior, caracterizando a visão do ensino pautada na quantidade do conteúdo e na fragmentação dos saberes. Do ponto de vista metodológico, os conteúdos são ministrados com base em textos copiados pelos alunos e apresentados pelo professor. Em entrevista realizada pelas autoras, os professores definem seus trabalhos como tradicionais e justificam essa ação pela falta de recursos da escola, pela falta de parceria com outros professores e pela falta de conhecimento dos alunos.

Percebe-se que, dos problemas ressaltados pelos sujeitos pesquisados, a falta de formação adequada, a dificuldade de compreensão do aluno diante de uma proposta transformadora e os entraves institucionais são fatores preponderantes para dificultar a concretização da inter ou transdisciplinaridade. Os problemas que os sujeitos apresentam, sejam eles licenciandos, professores da educação básica ou superior, revelam uma visão pautada em aspectos externos, colocando-os como seres inertes diante da dinâmica educacional.

Os entraves podem estar localizados também na concepção que licenciandos, professores e docentes têm sobre a validade da inter ou transdisciplinaridade. É neste sentido que o trabalho de Rezende e Queiroz (2009) contribui para apresentar qual é a concepção que os docentes apresentam sobre o tema e quais são os entraves em sua utilização. Os autores revelam, como resultado de suas pesquisas com licenciandos em Física e professores de diferentes áreas da Educação Básica, diante de uma proposta de discussão sobre o uso da interdisciplinaridade no contexto escolar, que os sujeitos compreendem a interdisciplinaridade como uma prática positiva e possível de ser inserida nesse contexto quando pensam sob o ponto de vista teórico ou sob o ponto de vista prático, separadamente.

Quando se estabelece a integração entre teoria e prática, porém, são identificados conflitos e tensões nos discursos, denotando insegurança e falta de preparo do professor e do licenciando para articular os diferentes saberes específicos. Se esses conflitos não forem esclarecidos no momento da formação, serão levados para a prática docente, aumentando as possíveis desconfianças sobre a proposta e suas possibilidades de execução. As autoras recomendam uma revisão da proposta de formação inicial de professores de Física para que os significados atribuídos pelos licenciandos sobre interdisciplinaridade sejam compreendidos à luz dos conhecimentos teóricos da Educação em Ciências. A integração entre ciências naturais e sociais precisa de articulação no processo formativo.

Assim, esperar que um sistema educacional mude para que depois a comunidade de docentes, de qualquer nível se adeque às necessidades impostas pela mudança burocrática é inevitavelmente tendente ao fracasso. Não haverá interesse dos executores do poder em possibilitar uma formação que poderá se tornar crítica de suas próprias ações, não há interesse de fato em que os docentes evoluam em suas formações ou que os alunos, futuros trabalhadores pela manutenção do sistema se desenvolvam fora das possibilidades de controle e disciplinamento.