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M ais uma vez recorremos à tendência de controle da força das narrativas históricas. O que se tem nesses relatos é a evidência do problema de que o professor nasce como um sujeito sobre o qual se impõe a obrigação de transformar as racionalidades e a subjetividade do sujeito discente, com base em uma força contratual imposta por uma governamentalidade, já que este profissional é pago por grupos que exercem o poder. O sujeito docente tem a missão de adequar os corpos, as razões, as subjetividades dele e dos seus discentes de acordo com as necessidades da força que financia sua profissão.

O aluno, seja ele mais ou menos jovem, é um indivíduo que, diante de um modelo que deve implementar uma perspectiva de sociedade diferente, precisa se moldar às necessidades emergentes. Esta modelagem dos comportamentos, pensamentos e sensações esteve profundamente presente na passagem do Absolutismo para o Iluminismo e em outros momentos da história onde o professor foi um dos principais agentes de formatação dos novos cidadãos.

A formatação deste novo sujeito pelos dispositivos de disciplinamento, controle e domesticação interfere nos níveis interpessoais, nos espaços mercadológicos, nos espaços comunicacionais e em muitos outros níveis de integração entre coletividades. Essa educação que, anteriormente, era uma relação entre adultos responsáveis e seus jovens, passa a ter um mediador, cuja função é reproduzir o papel da governança dominante.

Trata-se, por iss,o da formação de outra razão, de outra subjetividade que precisa garantir a mão de obra prática e irracional para consolidação do modelo que se instala com o mínimo de resistência política possível. Trata-se de um plano de grandes proporções, ambicioso e global onde as instituições de ensino cumprem um papel fundamental e os docentes são seus implementadores.

Nesse quadro de relação eminentemente vertical entre o governo e o docente e, entre o docente e o discente, estabelece-se a partir de uma vinculação de saber e poder garantida por técnicas de avaliação dos sujeitos que consolidam esta mesma relação verticalizante.

Nessa base de compreensão da profissão docente, a quebra do paradigma se torna algo imperativo para que se reconstrua outro caminho de integração entre o profissional docente e o discente, rompendo as barreiras disciplinares, em geral, estabelecidas entre padrões que buscam a manutenção da tradição e a afirmação de conflitos de poder controlados, para outro tipo de relação com uma base no respeito às diferenças e às conexões. Trata-se de se construir a relação entre docente e discente baseada em parâmetros horizontais, e, não verticais.

O parceiro do docente é o discente, como já explicitamos, e não o grupo administrativo e burocrático, já que estes tendem a atender às necessidades da governância. O grupo docente- discente atua no mesmo espaço de interesse concreto, enquanto os dois últimos grupos tendem a atuar, representando fundamentalmente a governamentalidade, suas ideias e suas necessidades.

Não é fácil esperar que o docente ou o discente possam moldar seus interesses dentro de uma instituição mantida de acordo com as necessidades burocráticas da governamentalidade, sem que se submeta a possíveis punições ou a processos de disciplinamento e controle definidos por uma força dominante. Mas, por outro lado, se o docente procurar restabelecer suas relações com os poderes outorgados na instituição como uma resistência, evitando se tornar um sujeito dócil e servil, focado especificamente na reprodução crítica ou não critica de conteúdos específicos, provavelmente encontrará os caminhos e pares entre seus colegas docentes e discentes, possibilitando a realização de um grande número de atividades e formas de abordagem dos conhecimentos que não devem estar pautados por ordens institucionais.

Possíveis exemplos se apresentam como mudanças radicais nas formas de avaliação, abertura de espaços de pesquisa e produção intelectual, outra forma de trabalhar os tempos curriculares, integração ampla e não institucional com as universidades e tantas outras possibilidades que poderíamos pensar e implementar nos espaços educacionais.

Dessa forma, a perspectiva do conceito de Tecnodocência que gostaríamos de retomar passa pelo significado de “integração”. Esta palavra remonta de uma expressão do latim INTEGRARE, o que se refere a tornar inteiro, fazer um só. IN significa não e TANGERE significa tocar. Não se trata de algo imaculado, mas de algo que não se toca porque já está inteiro, imbricado, por fim, integrado. Mesmo que se possa analisar ou delimitar, está imbricado naquele processo ou artefato. Não se trata de alguma coisa que pode ser colocada ou tirada sem que altere o sentido ou a própria coisa onde habita.

Ao se buscar a integração entre TDICs e Docência, fundamentando a Tecnodocência, também se busca proporcionar a construção de um conceito onde a docência como ato e como teoria está integrada, assimilada e unificada com os artefatos e processos tecnológicos. Nesta perspectiva, integrar não será tratado com outro significado diferente daquele que descrevemos no parágrafo anterior, principalmente quando se atribui a ideia de integração como adaptação a um sistema de valores ou comportamentos esperados por um sistema já criado. Na Tecnodocência, o conhecimento se reconstrói de forma integrada, implicando a tecnologia à docência e, por sua vez, a docência à tecnologia.

Na contemporaneidade do final do século XX até o momento, percebe-se que a utilização dos artefatos tecnológicos digitais estão reduzidos a sua utilização, principalmente entre os não especialistas, seja sobre a forma de hardware ou software, que são desenvolvidos por outros sujeitos alheios às realidades dos docentes e discentes, que precisam se adaptar à utilização destas tecnologias produzidas para o mercado. Estes dispositivos, ao serem introduzidos na educação, para uso do professor e do aluno, são em geral impostos para serem utilizados de uma forma determinada, dentro de uma didática experimental, sem que se garanta a construção de outros conhecimentos a partir do uso das tecnologias.

Quando o microscópio foi introduzido na Biologia e integrado a esta ciência, suas descobertas proporcionaram outro nível para a Biologia. Esta relação de evolução que cria uma espiral de crescimento onde a tecnologia da microscopia apresenta novos mundos para a Biologia e, esta, por usa vez, mobiliza outras criações tecnológicas, lança mão de dispositivos tecnológicos, gerando transformações numa e noutra, criando um processo evolutivo que integra a ciência e a própria tecnologia. Fazem mais de 30 anos que a educação conta com apoio das tecnologias computacionais, mas isto não modificou significativamente esta área do conhecimento. Por quê?

Não se sugere o uso das tecnologias como um caminho que possa incentivar a geração de outro conteúdo, destruindo os conteúdos existentes, mas do uso das tecnologias como uma forma de construção de novos conteúdos a serem agregados, de novos conhecimentos, novas práticas didático-metodológicas dos docentes, novas instituições de educação e de novas formações, onde se garante espaço para o não institucional, para o exercício da autogestão e da liberdade de se desenvolver práticas e teorias diferenciadas. É incontestável que as TDICs poderiam gerar novos fluxos de abordagem curricular, novas relações de poder entre o docente e o discente, além de outras formas de aproveitamento do tempo dentro da instituição.

A conformação das TDICs ou dos artefatos tecnológicos às regras seculares das instituições e às conformações da Educação denota que o uso destes dispositivos não está integrado à docência porque, se assim o fosse, teríamos transformado muito mais profundamente as estruturas institucionais e profissionais do professor, da escola e das ações oriundas do fazer e do pensar docente.

Quando integramos TDICs e Docência, criamos outro caminho de construção do conhecimento porque, ainda que se tenha um livro básico, para estudo de um determinado saber, o acesso à grande rede pode proporcionar outra gama de informações que um livro físico não poderia conter e, mesmo que contivesse, o docente e o discente poderiam estar expostos a outros cientistas, outras visões sobre determinados temas, outras interpretações que fundamentam seus desenvolvimentos pautados por outra filosofia e política. Logo, o aluno poderia, junto com o professor, comparar diversos tipos de argumentação com fundamentações diferentes de determinado conteúdo.

Outro exemplo trata da otimização do tempo em que o docente e o discente se encontram juntos fisicamente a partir da disponibilização de materiais na grande rede e da formação cultural do aluno para acessar esses materiais mediante outra lógica de funcionamento da instituição educacional.

Em geral, as TDICs se tornam dispositivos que não são utilizados para explorar novas possibilidades didático-metodológicas no nível estrutural das instituições. Como o professor percebe que a utilização das tecnologias não altera suas relações com a instituição ou com os alunos, não compreende o motivo para integrar e, possivelmente, nem saiba como fazer esta integração em sua prática docente.

As formas metodológicas como as TDICs são introduzidas nas escolas vinculam-se a ações formais e informais, mesmo que aconteçam dentro de um espaço formal, atuando como exercícios de reforço sobre a forma de jogos digitais, uso de projetores como reprodutores de filmes e outras práticas que não se caracterizam como suficientes para explorar todas as possibilidades de transformação que estas tecnologias digitais têm para oferecer ao docente ou discente.

Daí que afirmamos ser a inclusão das TDICs, nas instituições educacionais de qualquer nível, uma ação de formalização, superficial, sem que se possibilite espaço para apropriações mais profundas do que estas tecnologias poderiam proporcionar ao docente e ao discente. A definição de inclusão das TDICs como um ato formal, leva-nos à compreensão de atitudes e ideias que são aceitas por um código institucionalizado, determinado por uma governância dentro de uma sociedade, logo, sem a possibilidade de revolucionar epistemologicamente as forças envolvidas nos processos de ensino, aprendizagem e avaliação. São as ações que contam oficialmente com os códigos daquela determinada sociedade e, por isso, devem ser utilizadas de forma a manter vivo e consolidado este código.

Já as inclusões informais das TDICs, por outro lado, irão caracterizar ações que permanecem à margem daquele código aceito. Contudo, aquilo que é designado como informal não é necessariamente uma oposição contrária a um regime de regras instituído, no sentido político, pelo código formal. Sendo assim, existem algumas ações informais que estão dentro da legalidade quando se comparam às questões formais. Outras, no entanto, não se apresentam nesse formato; as ações podem ser passíveis de punição. De uma forma ou de outra, a maneira como se incluem as TDICs na educação não representam em si, considerando somente o aspecto tecnológico dos artefatos técnicos, uma força de transformação de fato, mas apenas virtual, no sentido de potencial.

Com isso, a formalidade estabelece limites altos, impostos à própria ação formal e também limita as ações informais dentro ou fora de regras estabelecidas pela governamentalidade. Assim, as ações informais que não sejam destrutivas em relação às ações formais são toleradas com um nível maior ou menor de controle. Esses limites não são absolutamente naturais, mas políticos, legais, restabelecidos para manutenção de formas de exercício do biopoder garantidos nas instituições formalizadas. Em relação à docência, a educação formal tende a ser imposta de forma mais rígida em razão de ser tratada como espaço de formatação, de estruturação de memórias e quebras de vontades para conformação dos discentes.

O docente, quando opta por atuar exclusivamente na formalidade das regras, e, inevitavelmente um reprodutor acrítico de um sistema vigente, considerando-se qualquer um dos saberes trabalhados no espaço educacional formal, sob a forma de disciplinas, não gera a discussão da resistência à governamentalidade. Não se aprofunda em formações políticas de resistência. E, quando estas ocorrem não são explícitas nos planos curriculares ou nas salas de aula. O docente que, mesmo neste quadro, proponha oferecer resistência, o faz por meio de ações informais, para além das margens da informalidade aceita, e tais ações ficam de acordo com sua vontade e temeridade. Em geral, estas atuações descompromissadas dos docentes tendem a criar outra forma de formatação ou de espalhar um “pânico fictício” entre os seus discentes já tão adestrados às relações interiorizadas que caracterizam os vínculos entre alunos e professores. Quando muito, questões como as que pertencem às esferas políticas só podem ser discutidas dentro da formalidade, em campos de saber restritos a disciplinas específicas, segundo o conteúdo estabelecido pela própria governamentalidade que raramente passa de uma abordagem histórica rasa e insignificante.

Além disso, lembramos que este espaço formal tende a ser restrito a um tempo de 50 minutos por semana, enquanto que temáticas voltadas para conteúdos reconhecidos como nobres, em razão do potencial que estes apresentam para formar mais sujeitos reprodutores disciplinados, que podem facilmente passar desapercebidos em sua ação na sociedade, descompromissados com os aspectos políticos contemporâneos, tendem a ter espaços iguais ou maiores a 250 minutos por semana como é o caso das ciências exatas.

A Tecnodocência vai propor a parceria profunda entre docente e discente; a vinculação dos conhecimentos prévios desses discentes aos conteúdos, preferencialmente de forma integrada; a integração entre TDICs e Docência; e a inclusão do viés filosófico e político em todas as disciplinas curriculares, preferencialmente de forma não formal, mas garantida por uma formação de professores que domine essa discussão.

Lembramos que a educação formal vai servir, a partir dos seus exemplos históricos, à lógica da eficácia, da eficiência, da organização aprisionadora da razão e da prática da punição. O fato de a educação, praticamente, não mudar suas bases epistemológicas, pode ser compreendido como parte de uma estratégia em que o professor não terá espaço dentro do seu período de trabalho para se apropriar criticamente dessas bases. A imobilidade do professor evidentemente construída e expressa por muitos autores reconhecidos na área da Educação resulta na condição de não evolução significativa nas práticas didático-metodológicas, fazem parte de um planejamento, transcende as próprias pessoas e muitas vezes, inclusive, os próprios representantes da governamentalidade. Não representam uma condição natural, um caminho sem escolhas ou uma condição acidental. A ignorância cultivada sobre a força que pode se constituir a união de docentes e discentes em micronúcleos de trabalho, além das dificuldades engendradas para evitar a migração de modelos disciplinares para outros modelos de construção do conhecimento, é uma atitude estratégica e não ingênua.

A condição da Educação ser sempre mantida precária, a não ser naqueles países onde a educação está completa e absolutamente consolidada com as ideias do governo ao realizarem um trabalho de modelagem, domesticação e controle dos alunos com absoluta deficiência, é um modo de operação extremamente eficaz para a consolidação e manutenção de modelos injustos de relações sociais. Basta ver como funcionam as sociedades máquinas, cujo sistema educacional demonstra as melhores avaliações, e, não raras as vezes, os professores são muito bem remunerados.

A prática da Tecnodocência, acompanhando as formas de trabalho que são características de modelos inter e transdisciplinares com fundamentos políticos e filosóficos valorizados, as formas de comunicação e disposição dos materiais, e até mesmo esta característica caótica da grande rede de comunicação em relação a uma organização disciplinadora, são elementos que se integram conjuntamente à prática docente. Por isso, a Tecnodocência tende a ser caracterizada como uma prática metodológica e didática crítica, inquietante, pois não segue as mesmas bases de fundamentação das ações da docência criada como instrumento de domesticação.

Do modelo epistemológico de construção do conhecimento se pode enfatizar que, a constituição de disciplinas específicas e a atribuição destas a sujeitos especialistas, estabeleceu a construção de espaços de poder e saber bastante delimitados. Esta delimitação de espaços e saberes especialistas, associada às relações de poder, gerou um tipo de relação entre estes sujeitos pautada na autoridade do especialista que se manifesta sobre determinados assuntos sempre vinculados às suas especialidades, uma vez que a interação com outros sujeitos, que não são reconhecidamente especialistas, não tende a ser autorizada segundo às regras impostas pela academia tradicional.

A construção deste governo da especialização, os tecnocratas anunciados por Roszak em 1967, que pode ser denominada de tecnocracia, fez se consolidar a tendência à formação de “feudos” entre os professores. Tal foi a força desta ideia que os docentes se afastam de interferir em áreas que são responsabilidade de outras, mesmo trabalhando assuntos similares e conhecendo quando seus saberes poderiam colaborar com a compreensão de objetos de estudo comuns. Essa atitude fez incentivar a construção de saberes segmentados, gerando compreensões com a mesma característica classificada por campos de conhecimento.

Essa fragmentação como estratégia fez com que docentes e discentes assumam uma falta de conexão entre os saberes apreendidos isoladamente. Não há interesse que conectemos conhecimentos, pelo menos não fora do mercado educacional contemporâneo. Essa desconexão força a desunião entre os docentes e seus colegas, entre os discentes entre si, entre os docentes e discentes, por meio da estratificação de valores intelectuais. Então, fica estabelecido, neste quadro, uma profunda desarticulação entre os atores dos espaços educacionais e, por isso, um isolamento entre as construções de verdades e de conhecimentos. Um sujeito não é mobilizado para trabalhar e respeitar as conexões com outros sujeitos.

A Tecnodocência, ao buscar pela integração entre TDICs e a prática do tecnodocente, supõe a construção de conhecimentos a partir de modelos epistemológicos interdisciplinares ou transdisciplinares, procurando estabelecer uma prática cooperativa e colaborativa entre os atores, tecnodocentes e discentes, promovendo a diversidade, sem estimular a formação de “feudos” estratificados de conhecimentos ou uma hipócrita homogeneidade. Deseja-se trabalhar no conflito e não em espaços “autoimpostos” de concordâncias superficiais.

Nesse sentido, grupos de trabalho não institucionais são de grande importância para se estabelecer outra ordem dentro das instituições de ensino, aprendizagem e avaliação. Na contemporaneidade, esta prática de grupos heterogêneos tem se mostrado cada vez mais significativa. Entretanto, na educação, não se percebe um movimento efetivo dos atores nesse sentido. Mais uma vez, a autogestão destes grupos de trabalho são uma condição sine qua non para se estabelecer esse processo. A mudança no saber e no fazer do tecnodocente não se dá a partir de decretos, regras ou qualquer tipo de mecanismo compulsório ou coercitivo. É preciso, primeiramente, que os docentes queiram realizar esta transformação.

Assim, para que o modelo de construção de conhecimentos seja transformado é imprescindível o engajamento dos atores na mudança. Esta, por sua vez, implica em se propor de forma não institucional outra organização de forma de trabalho, de caminhos metodológicos e didáticos para o trinômio ensino, aprendizagem e avaliação. Trata-se de uma mudança de consciência dos sujeitos, de forma de compreensão, por isso, uma mudança de paradigma epistemológico.

Ao se permitir que a instituição, como um espaço político, assuma o controle deste processo ou impeça transformações em razão de uma burocracia massiva, as mudanças devem ocorrer dentro de cada sujeito, passam a ser uma conquista de autonomia, que é a forma por meio da qual as parcerias se concretizam, a partir de um contrato autogestionário em relação a outros sujeitos, evitando, assim, de se constituir em mais uma manobra estratégica da governamentalidade que busca, por meio de flexibilizações heterônomas, estabelecer uma pseudomudança nas relações de saber e poder que não interfiram em suas bases políticas de exercício do poder sobre os vivos.

No sentido de ganhar alguma pragmaticidade nesta narrativa, podemos exemplificar sobre a possibilidade dos tecnodocentes, de diversas áreas, construirem planos de aula conjuntos, um único plano de aula para todos os participantes daquele grupo, de estabelecerem trocas de horários com seus colegas que, dessa forma, poderiam explorar tempos diferentes de acordo com as complexidades de conteúdos, construção de avaliações multirreferenciadas que possibilitem através de um mesmo instrumento que áreas de saber distintas se interconectem, trabalhos cooperativos entre discentes e entre séries educacionais diversas, criar outra relação com a linearidade curricular institucional e assim uma gama de possibilidades que emergem quando se pensa cooperativamente e colaborativamente.

Finalmente, a Tecnodocência é entendida como outra forma de se relacionar ensino, aprendizagem, avaliação, professor e aluno. O foco da técnica como um campo que busca atuar na solução de problemas se integra à Docência e vice-versa, pautando-se nas ações dos atores apoiados nos princípios que expomos anteriormente. Trata-se de uma opção: quero transformar, evoluir a docência para parâmetros da contemporaneidade ou manter ações que se formaram tradicionalmente em raízes politicamente comprometidas com um único modelo de sociedade?