Chapitre 4 Activités : Réflexion sur des pratiques d’accompagnement

Dans une démarche de formation, il apparaît essentiel de s’interroger sur ses pratiques et sur ses conceptions pédagogiques. On a souvent l’impression de se connaître sur ce plan, mais cette connaissance de soi n’est pas toujours très proche de la réalité. Notre approche n’est parfois pas assez diversifiée pour rejoindre tous les types d’apprenants et d’apprenantes. En réfléchissant à différentes méthodes pédagogiques et en discutant de celles-ci avec des collègues, nous pouvons nous rendre compte que certaines pratiques semblent fructueuses et ainsi, souhaiter apporter des changements à nos propres pratiques.

Par ailleurs, une réflexion sur le type d’interventions que l’on utilise le plus dans une situation de formation permet de s’interroger sur les changements à apporter pour que la pratique soit davantage orientée vers les fondements du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ).

De tels changements, qu’ils soient faits en fonction de l’expérience de collègues ou de ce que préconise le PFEQ, peuvent mener à un plus grand plaisir à former et à enseigner.

DÉMARCHE1

Moment de réflexion Pour mieux connaître ses pratiques pédagogiques, individuellement, chaque personne remplit la fiche 4.1A. Cette dernière donne une liste de méthodes d’enseignement. Les personnes accompagnées déterminent alors la fréquence d’utilisation de chacune des méthodes mentionnées soit en relation avec ce qu’elles font ou en relation avec ce qu’elles perçoivent du personnel enseignant de leur école ou de leur commission scolaire.

Pour connaître ses pratiques pédagogiques ou celles de personnes qu’on accompagne, on remplit individuellement la fiche
4.1B. On y retrouve une liste d’énoncés décrivant des actions que pose une personne en situation d’enseignement.
À l’aide de la fiche qui vient d’être remplie, chercher, parmi le groupe, la signature d’une personne qui perçoit ces activités différemment. L’objectif est de recueillir le plus grand nombre de signatures et le plus grand nombre de signatures différentes. C’est une façon d’instaurer un climat de confiance entre les membres du groupe.
Amorcer un début de réflexion sur les différences entre les personnes, sur les énoncés pour lesquels il a été difficile de trouver une signature et sur ceux pour lesquels cela a été très facile.
En équipe, s’interroger sur les pratiques pédagogiques qui respectent davantage l’esprit du PFEQ (voir la fiche 4.1C qui reprend la liste de méthodes d’enseignement de la fiche 4.1A en suggérant cette fois une réflexion sur le lien entre celles-ci et les approches pédagogiques préconisées par le PFEQ).
En groupe, s’attarder davantage aux raisons données qui font qu’une méthode pédagogique respecte davantage l’esprit de la réforme.

Moment de réflexion Poursuivre la réflexion en abordant des cas concrets tels que ceux fournis par la fiche 4.1D. Cette fiche propose trois situations d’enseignement à partir desquelles les personnes accompagnées décrivent la façon dont elles seraient intervenues ou les activités qu’elles auraient favorisées.

Mettre en commun les réponses données et se préoccuper de façon particulière des liens entre ce qui serait dit à une stagiaire et les éléments de discussion sur les pratiques pédagogiques. Certaines contradictions peuvent être relevées. Des questions peuvent être soulevées quant à ce qui est fait dans la réalité et ce qui respecte davantage l’esprit du PFEQ.
Utiliser l’activité Constructivisme/béhaviorisme (3.3, p. 71) afin de susciter la réflexion sur les gestes pédagogiques posés dans une perspective constructiviste. C’est un moyen de s’approprier l’esprit des fondements du PFEQ et de confronter certaines conceptions.

• Que feriez-vous comme expérience d’enseignement qui serait en lien avec le PFEQ?

• Qu’est-ce qui vous amène à faire ce choix?

• Quelle (s) question (s) demeure (nt) à votre esprit après cette activité de formation?

Noter les questions qui restent et établir un ordre de priorités dans ces questions afin d’amorcer une brève discussion ou de les garder en tête pour une formation future.

Pour faire suite à cette formation, les personnes accompagnatrices, si ce sont des enseignants et enseignantes, choisissent une méthode pédagogique qu’elles souhaitent mettre à l’essai. Des équipes sont formées en fonction des méthodes à expérimenter et les membres de ces équipes élaborent un plan d’expérimentation ou un scénario pédagogique. Pour pouvoir discuter après l’expérience, on identifie des moyens de noter ses observations concernant autant leur façon de faire que les réactions des élèves. Après l’expérimentation, un retour est fait en grand groupe afin de partager les découvertes et les difficultés et de trouver collectivement des solutions et des adaptations.

Par ailleurs, cette formation fournit aussi l’occasion de réfléchir sur les façons dont on utiliserait l’activité dans une démarche de formation, quelles que soient les personnes qui y participent. C’est donc dire qu’en plus de discuter du contenu de l’intervention on peut aborder la question de l’élaboration et de l’adaptation d’une activité de formation. Le principe de la fiche de réflexion (4.1B et 4.1E) peut être utilisé dans différents contextes pour différents thèmes comme: les différentes conceptions du temps pédagogique, les différentes méthodes d’enseignement.

Nous avons particulièrement expérimenté cette activité auprès de directions d’école. Celles-ci ont eu à examiner une série d’activités et à s’exprimer sur celles qu’elles utiliseraient auprès de leur équipe-école. L’ordre dans lequel nous présentons les étapes de l’activité a été décidé à la suite des discussions que nous avons eues avec ces directions. La fiche 4.1A semble une belle amorce, car elle présente des méthodes connues et a le mérite d’être moins menaçante pour le personnel enseignant. De plus, les premières étapes s’attardent plutôt à ce qui est fait sans jugement avant d’aborder ce qui est davantage en lien avec l’esprit de la réforme; c’est une bonne façon d’instituer un climat de confiance et de favoriser la communication. Enfin, des directeurs et directrices d’école ont apprécié le fait que l’activité débouche sur des pistes d’action, car une telle orientation est importante dans leur rôle de leaders pédagogiques.

On peut utiliser le principe de la grille de la fiche 4.1B pour amener les personnes accompagnées à réfléchir, par exemple, sur les conceptions des parents relativement à la réforme. La fiche 4.1E constitue un exemple en ce sens: elle comprend une liste d’énoncés décrivant l’attitude ou l’opinion des parents à l’égard de la réforme. On peut simplifier cette fiche selon le contexte.

On demande rarement aux élèves comment ils conçoivent l’enseignement et l’apprentissage. Le même type d’activité proposé ci-dessus pourrait être utilisé auprès des élèves à l’aide de phrases comme les suivantes: « J’apprends par mémorisation »; « J’aime bien chercher des solutions »; « J’aime relever des défis »; « Je préfère lorsque c’est facile »; « Le travail d’équipe m’aide beaucoup »… C’est un moyen de mieux connaître les élèves et peut-être de se rendre compte des conceptions différentes qu’ils ont au sujet de l’apprentissage. Cette première réflexion peut mener à une discussion à partir de questions comme « Qu’est-ce que comprendre? » ou « Comment j’apprends? ». On remarque le lien qui peut être fait avec une réflexion de nature métacognitive.

La rétroaction fait partie intégrante de toute tâche d’enseignement ou d’accompagnement. Que ce soit par la parole ou par des gestes, nous réagissons aux personnes auxquelles nous nous adressons. Nous utilisons des expressions comme c’est bien ou tu peux continuer. Nous avons des mimiques qui montrent une approbation, un doute ou une opposition. Ces formes de rétroactions ont une influence sur les personnes apprenantes: elles peuvent être plus ou moins stimulantes ou décourageantes; elles alimentent ou freinent la communication.

Il apparaît important de réfléchir aux types de rétroactions que nous favorisons, aux impacts de ces gestes ou paroles et aux changements que nous pourrions apporter à nos façons de faire. Cette réflexion peut conduire à l’amélioration de la communication dans une situation de formation et, ainsi, au développement chez les personnes accompagnatrices d’une attitude d’ouverture face à la rétroaction qui favorise la construction des connaissances.

Moment de réflexion Poser deux questions auxquelles les personnes doivent répondre individuellement, par écrit.

DÉMARCHE

• Qu’est-ce que la rétroaction pour vous?

• Quel type de rétroactions privilégiez-vous? Donnez quelques exemples.

Les réponses à ces deux questions ne sont pas discutées pour le moment. Elles serviront d’amorce au retour sur l’ensemble de l’activité.

Réfléchir individuellement à ce qu’on aime et à ce qu’on n’aime pas dans la rétroaction. Un tableau comme le suivant suscite une mise en commun de la réflexion. Cette mise en commun sert à faire émerger les caractéristiques de la rétroaction.

Rechercher ensemble les caractéristiques de la rétroaction et discuter de ces caractéristiques en gardant à l’esprit l’influence de ces types de rétroactions sur l’apprentissage.
Poursuivre la discussion à partir d’une synthèse des caractéristiques de la rétroaction. Une telle synthèse issue des travaux de Wlodkowski (1988) et de Wlodkowski et Ginsberg (1995) apparaît à la fiche 4.2A. Elle sert à faire des liens avec les caractéristiques que le groupe a reconnues et en ajoute qui manquaient.
Poursuivre la réflexion sur ce que peut être une rétroaction dans une perspective constructiviste ou béhavioriste. Pour ce faire, des équipes tentent de donner trois exemples de rétroactions constructivistes et trois exemples de rétroactions béhavioristes. Après une mise en commun des exemples trouvés, on discute des ressemblances et des différences entre ces différentes formes de rétroactions.
Selon le résultat de la mise en commun et de la discussion, proposer des exemples de ces différentes formes de rétroactions en s’inspirant de ceux de la fiche 4.2B. On pourra constater que les rétroactions dans une perspective constructiviste prennent la forme de questions qui amènent l’individu à se donner lui-même de la rétroaction.
Faire un retour à partir des réponses données au premier moment de réflexion en demandant à chaque personne de revoir ses réponses. On peut susciter une mise en commun des réflexions en lien avec les premières définitions de la rétroaction, telles que formulées lors du premier moment de réflexion, à l’aide de questions comme: « Changeriez-vous votre première définition de la rétroaction? »; « Si oui, que modifieriez-vous? »
Réfléchir en groupe aux réponses fournies à la deuxième question du premier moment de réflexion qui portait sur le type de rétroactions privilégié par chaque personne: « Quel type de rétroactions privilégieriez-vous maintenant? » ou « Qu’est-ce qui dans la discussion vous amène à changer d’idée? »

• Que conserveriez-vous dans votre façon de rétroagir? Pourquoi?

• Que modifieriez-vous dans votre façon de rétroagir? De quelle façon? Pourquoi?

Faire une brève mise en commun des actions que les personnes comptent faire pour les prochaines semaines dans leurs façons d’apporter des rétroactions.

Pour donner suite à cette activité, chaque personne peut se donner un objectif relatif à la rétroaction, par exemple observer sa propre façon de donner de la rétroaction, prendre note de ses façons de faire et discuter de ces données d’observation au cours d’une prochaine rencontre.

Si on veut amener une équipe-école à poursuivre la réflexion sur la rétroaction, on peut soumettre à la discussion différents commentaires négatifs qu’on peut entendre auprès d’élèves, comme: « Ça fait cinq fois que je te le dis »; « C’est facile, comment se fait-il que tu n’y arrives pas? »; « As-tu écouté, je viens de l’expliquer ». Cette discussion peut porter sur des moyens de parler différemment aux élèves en leur posant des questions comme: « Que peux-tu faire pour améliorer ta note? »; « Y a-t-il des moyens que je peux prendre pour t’aider? »; « Es-tu satisfait de tes résultats? »; « Comment crois-tu pouvoir apporter un changement? » L’élève est alors considéré comme étant davantage responsable de ses apprentissages. On peut également proposer de formuler de façon plus positive des phrases qui sont inappropriées, en ce qu’elles contribuent peu à l’apprentissage. Enfin, on peut discuter de l’influence de la rétroaction sur l’apprentissage, mais aussi sur la dimension affective de l’apprentissage des élèves comme la motivation et l’estime de soi. Cette suite peut mener à privilégier le questionnement plutôt qu’une rétroaction sous forme affirmative, comme le suggèrent les auteurs qui ont traité de la rétroaction dans une perspective constructiviste. Elle peut permettre de dégager les caractéristiques d’un questionnement positif, à savoir un questionnement sans jugement, respectueux, non culpabilisant, motivant et stimulant.

Nous avons remarqué que cette activité fait réfléchir sur nos façons de faire et suscite une prise de conscience, du fait qu’on donne énormément de rétroaction dans une journée et que plusieurs gestes ou paroles peuvent avoir une influence sur la communication qu’on peut entretenir avec un groupe de personnes et sur le climat dans le groupe. Elle permet d’envisager des changements et de se donner des objectifs. Elle favorise les échanges et la prise de conscience des différences entre les personnes accompagnatrices. Les façons de faire sont généralement diversifiées et la perception de l’influence de ses rétroactions suscite assez facilement des remises en question. C’est une bonne activité pour réfléchir sur soi sans se sentir trop menacé: le fait de s’exprimer sur les rétroactions reçues rend les personnes plus libres de parler de diverses rétroactions sans qu’elles sentent que l’on juge leur pratique. Il semble que toute personne a vécu des rétroactions qui l’ont mise dans des situations difficiles et même traumatisantes. C’est probablement un stimulant pour en parler et un contexte pour avoir plusieurs exemples à fournir.

Au moment de la discussion au sujet de la rétroaction, il peut surgir des éléments de controverse concernant les types de rétroactions à utiliser. Les activités décrites précédemment doivent avoir permis de dégager les éléments suivants d’une rétroaction. Comme le montre le tableau qui suit, une rétroaction peut fournir plusieurs types d’informations: elle permet de verbaliser le comportement observé, l’écart entre ce comportement et celui attendu, un jugement sur cet écart, des encouragements et, enfin, des pistes d’amélioration.

Est-ce que toute interaction doit comporter tous ces éléments? La réflexion de plusieurs personnes accompagnatrices a porté sur l’importance des encouragements, comme le préconise une perspective béhavioriste de l’apprentissage. Est-ce que toute rétroaction doit aussi comporter des pistes d’amélioration? Est-il souhaitable de ne fournir que des rétroactions de type constructiviste; c’est-à-dire, de ne procéder qu’à partir de questions adressées à la personne accompagnée? Si oui, comment l’apprenant peut-il parvenir à construire ses propres critères d’autoévaluation et à les appliquer correctement si personne ne l’a jamais aidé en lui montrant comment appliquer ces critères d’évaluation? Ces questions que nous nous sommes souvent posées tout au cours de la formation à l’accompagnement demeurent ouvertes.

Par ailleurs, nous considérons que ce ne sont pas seulement les paroles qui sont dites qui comptent, mais aussi le ton et la mimique. Une même expression peut donc avoir plusieurs sens et il est parfois difficile de juger de la valeur d’une rétroaction si l’on ne connaît pas bien l’ensemble de la situation pédagogique. Un tel constat suggère aussi qu’il importe d’amener les apprenants et apprenantes à reconnaître ces contextes afin qu’ils interprètent mieux les rétroactions qu’ils reçoivent.

On pense rarement à faire discuter les élèves à propos des rétroactions qui les stimulent ou qui les découragent. Pourtant, en prenant quelques minutes pour s’y intéresser, on peut en apprendre beaucoup sur ce qui les influence positivement et, ainsi, améliorer la communication avec le groupe-classe de même que l’apprentissage des élèves. Cependant, l’activité peut être beaucoup plus courte que celle présentée précédemment et ne pas viser une réflexion aussi globale. Par exemple, après avoir clarifié ce qu’est la rétroaction, on peut demander aux élèves de préciser les types de rétroactions qui les stimulent et ceux qui les découragent. Ils peuvent se rendre compte que les rétroactions n’ont pas la même influence sur tout le monde et, de ce fait, percevoir différemment les gestes qu’on pose ou les paroles qu’on emploie. De plus, l’exercice peut donner de très bonnes indications sur les changements qu’on peut apporter aux façons de rétroagir.

Les auteurs suggèrent en outre de demander aux apprenants et apprenantes le type de rétroaction qu’ils préfèrent. Il est également nécessaire de pouvoir reconnaître les meilleurs moments pour donner de la rétroaction. On peut parfois se rendre compte que la personne à laquelle on s’adresse n’est pas disposée à recevoir les commentaires. Il est aussi important de bien vérifier si la rétroaction a été bien comprise.

Wlodkowski (1988) propose également des caractéristiques d’une rétroaction efficace. Selon lui, une rétroaction efficace doit:

être sincère;
apporter des précisions et des nuances;
être répartie entre les membres d’un groupe;
être dosée;
être présentée en public ou en privé selon le contexte;
faire montre d’estime.

Dans le cadre de la réforme actuelle en éducation, l’évaluation préoccupe grandement l’ensemble du milieu scolaire. Même si l’on associe généralement l’évaluation aux examens, plusieurs autres formes d’évaluation sont également utilisées, mais trop souvent sans qu’on s’en rende compte. On utilise l’observation, on propose une démarche d’autoévaluation ou l’on pose des questions en cours d’apprentissage. Une prise de conscience des formes d’évaluation utilisées permet d’entrevoir les démarches mettant l’accent autant sur les résultats que sur le processus.

Toute cette préoccupation à propos de l’évaluation montre l’importance de réfléchir sur les formes d’évaluation appliquées en classe et sur leur fréquence d’utilisation. Pour pouvoir utiliser ces formes d’évaluation, il faut les connaître. On ne peut donc aborder une telle activité sans penser à définir et à expliciter différentes façons d’évaluer. C’est une façon d’élargir ses connaissances sur l’évaluation.

Moment de réflexion Remplir individuellement la fiche de réflexion 4.3A portant sur les moyens utilisés pour évaluer les élèves. Cette fiche propose différents moyens d’évaluation et amène les personnes accompagnatrices à déterminer la fréquence à laquelle ces moyens semblent utilisés (jamais, quelques fois, plusieurs fois, très souvent).

DÉMARCHE

Mettre en commun les réponses (les fréquences) sur transparents. Cette mise en commun peut faire ressortir que certaines formes d’évaluation sont très répandues, alors que d’autres le sont très peu.
Faire suivre cette mise en commun d’une discussion à partir de questions comme les suivantes: « Que pensez-vous des formes d’évaluation utilisées? », « En fonction des fondements du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), qu’est-il pertinent de garder? Pourquoi? », « Qu’est-ce qu’il serait important de changer? Pourquoi? Comment? », « Que pourrait-on tenter comme expérience qui favoriserait une évolution des formes d’évaluation utilisées? » Cette discussion est l’occasion de faire ressortir les aspects de l’évaluation qui font consensus, ceux qui suscitent des discussions et, enfin, ceux qui ne vont pas dans le sens de la réforme. Il s’agit également de porter une attention particulière à certains aspects de la discussion, comme les résistances au changement et les manifestations d’un sentiment d’incompétence vis-à-vis de certaines formes d’évaluation, si l’on envisage une mise à l’essai.
Mettre en commun les connaissances des membres du groupe relativement à toutes les formes d’évaluation proposées. Après avoir ainsi activé les connaissances antérieures, on peut recourir au glossaire (p. 199) où l’on retrouve la définition des principales formes d’évaluation dont il est question dans la fiche 4.3A.
Susciter une réflexion individuelle ou par cycles (selon le contexte du groupe auquel on s’adresse) afin d’établir un plan d’action relatif à l’évaluation. Ces plans peuvent être produits sur des transparents ou des grandes feuilles pour favoriser la mise en commun.
Mettre en commun les plans d’action. Ce peut être l’occasion de les raffiner et d’en discuter la faisabilité.

• Qu’avez-vous appris de ces réflexions et échanges à propos de l’évaluation?

• Qu’est-ce qui vous a le plus aidé à faire cette réflexion et ces apprentissages?

• Quels changements comptez-vous apporter dans vos pratiques d’évaluation?

Pour donner suite à cette activité, on peut inviter les personnes accompagnatrices à expérimenter un plan d’action sur l’évaluation. Pour être plus efficace et pour en discuter ultérieurement, il est préférable de garder des traces de ces expériences, en observant ses façons de faire et les réactions des élèves, mais aussi en prenant des notes. Lors d’une rencontre subséquente, il pourrait y avoir un partage des expériences.

Un autre prolongement à cette activité pourrait consister à profiter des expertises développées lors des expérimentations. Les spécialistes d’une forme d’évaluation pourraient être invités à former leurs pairs. Ce serait alors une activité d’interformation.

L’évaluation a toujours été et est encore un sujet chaud qui fait émerger des résistances. Il est souvent difficile de concevoir que l’évaluation puisse être différente de celle dont on a l’habitude. Plusieurs questions se posent souvent quant à l’objectivité d’une forme d’évaluation. Pourtant, même un examen dit objectif peut comporter des lacunes importantes, surtout si l’on veut valoriser autant le processus que le résultat. Cette activité sur l’évaluation, mais aussi des discussions sur le sujet mettent facilement en évidence les différentes conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage tout en faisant surgir des émotions, car des convictions sont difficiles à ébranler.

Lorsque les personnes discutent de leurs différentes façons d’évaluer, elles prennent conscience que certains collègues n’évaluent pas comme eux et que les formes d’évaluation auxquelles ces derniers ont recours sont envisageables et réalistes. Des expériences innovatrices d’évaluation servent généralement de déclencheur pour faire émerger le désir de mettre à l’essai d’autres formes d’évaluation.

Les émotions suscitées par des discussions à propos de l’évaluation peuvent devenir très intenses (inquiétude, insécurité…). On peut même en arriver à devoir accepter des réflexions qui ne vont pas tout à fait dans le sens de la réforme afin de garder un climat serein dans le groupe.

Auprès de directions d’école, cette activité peut être présentée comme une expérience à tenter avec son équipe-école. Lorsque les directeurs et directrices d’école remplissent la fiche de réflexion 4.3A, ils peuvent y répondre à partir des observations de leurs enseignantes et enseignants. On peut alors discuter de leur vision de la situation et des solutions qui peuvent être envisagées pour favoriser le changement. Ces directions peuvent également examiner l’activité décrite ci-dessus et l’adapter à la situation de leur école et à leur style d’animation. Les membres du groupe peuvent ensuite discuter de ces adaptations et envisager une expérimentation.

Pour traiter de l’évaluation dans la classe, on peut présenter aux élèves différentes formes d’évaluation qui ont été utilisées dans le dernier mois, par exemple (examen, entrevues individuelles, journal de bord…). Les élèves sont amenés à se replacer dans ces contextes et à faire émerger ce qu’ils ont vécu dans ces différentes situations. La discussion peut alors porter sur les apprentissages qu’ils ont réalisés à travers ces formes d’évaluation. Des questions comme les suivantes peuvent servir d’amorce: « Quelle forme d’évaluation as-tu préférée? Pourquoi? »; « As-tu effectué quelques changements à la suite de ces évaluations? » (expliquer les changements associés à chacune des formes d’évaluation). On peut proposer aux élèves une nouvelle forme d’évaluation qu’on voudrait mettre à l’essai (par exemple, l’interévaluation) et les mettre en situation d’auto-observation de leur cheminement lors de cet essai.

À différents moments et très souvent durant nos interventions, nous avons à poser des questions. Elles sont souvent très limitées et se résument à Comprenez-vous?, Est-ce que ça va?, Avez-vous des questions?… De plus, nous laissons généralement trop peu de temps aux personnes apprenantes pour s’interroger sur ce qu’elles ne comprennent pas ou sur les questions qu’elles voudraient poser. Tout le processus de questionnement mérite d’être revu, surtout pour varier les questions que l’on pose et pour s’interroger sur les démarches métacognitives qu’on peut amorcer par le questionnement.

En réfléchissant à sa façon d’interroger les personnes apprenantes, on peut mieux prendre conscience de la portée métacognitive de ses questions et, ainsi, se donner des moyens d’améliorer et de varier ses propres questions. Ainsi, les apprenants apprennent à développer leur processus de questionnement interne et ils deviennent alors plus autonomes.

DÉMARCHE

Avant d’aborder le questionnement, chaque personne réfléchit individuellement à sa propre façon d’utiliser le questionnement.

• Pensez à un moment d’accompagnement où vous avez été en interaction avec votre équipe-école ou avec vos élèves. Relevez les questions que vous posez le plus fréquemment. Écrivez ci-dessous trois de ces questions.

• À quelles fins posez-vous ces questions? Comment ces questions permettent-elles le développement de la métacognition (s’il y a lieu)?

Remplir la fiche 4.4A sur le questionnement. Cette fiche amène les personnes accompagnatrices à réfléchir à certaines questions afin de déterminer si ces dernières favorisent ou non le développement de la métacognition et à justifier leur réponse.
Mettre en commun les réponses en prenant soin de faciliter l’expression des interprétations. Une telle stratégie permet à chaque personne accompagnatrice d’apporter des nuances et montre que plus d’une réponse peut être valable. On peut utiliser un transparent contenant la grille pour cette mise en commun.
En groupe, tenter de cerner les caractéristiques d’une « question métacognitive », c’est-à-dire d’une question qui favorise le développement de la métacognition. On peut conserver ces caractéristiques pour amorcer la discussion lors d’une rencontre ultérieure (voir la fiche 4.4B pour un exemple de grille construite à partir des discussions d’un groupe).

En tenant compte de l’ensemble de la discussion, individuellement, les membres du groupe s’interrogent sur les aspects qu’ils pourraient améliorer dans leur processus de questionnement lors d’interventions.

• Quels aspects du questionnement pouvez-vous tenter d’améliorer dans vos interventions? Pourquoi? Comment?

Dans le prolongement de cette activité, chaque personne peut se donner un objectif d’amélioration de son processus de questionnement et prendre note de ses interventions pendant quelques semaines. Lors d’un retour en groupe, il y a partage des expériences: les personnes accompagnatrices examinent autant leurs façons de faire que les réactions des personnes auxquelles elles s’adressent.

On peut également suggérer une tâche consistant à relever les questions qu’on pose et celles qu’on entend. Dans une rencontre ultérieure, on peut mettre en commun ces questions et s’interroger sur la façon de les rendre plus métacognitives ; c’est-à-dire les transformer pour qu’elles incitent les apprenants à porter un regard sur leur démarche mentale.

En expérimentant cette activité, nous avons remarqué qu’elle favorisait une très bonne réflexion sur ce qu’est la métacognition. Elle permet un retour sur les conceptions relatives à ce concept et en favorise une meilleure compréhension. Chaque question suscite pas mal de discussions et l’ensemble demande généralement plus de temps qu’on ne l’avait prévu. La mise en commun peut facilement prendre entre 30 et 60 minutes, surtout si l’on veut partager et discuter des interprétations et transformer les questions pour qu’elles favorisent le développement d’habiletés métacognitives.

Malgré le temps qu’exige cette activité, elle s’avère un très bon moyen de susciter des réflexions sur sa façon de poser des questions tout autant que d’assurer une meilleure compréhension de la métacognition. De façon générale, les pédagogues s’intéressent énormément au questionnement et désirent améliorer cet aspect de leur pratique sans se sentir menacés.

En tant que personne accompagnatrice, il est important qu’on ait, au préalable, répondu à la fiche et, surtout, qu’on ait confronté ses réponses avec celles des collègues pour être bien informée des interprétations possibles. En ayant à l’esprit des façons de transformer les questions, on peut également mieux distinguer celles qui ne favorisent pas vraiment le développement de la métacognition de celles qui, à l’opposé, le favorisent grandement.