Capítulo 6
La necesidad del cambio metodológico en la iniciación al fútbol sala
Sixto González Víllora
Introducción
Orígenes del fútbol sala
Existen dos corrientes al respecto de los orígenes de esta disciplina deportiva; ambas se remontan a la década de los años 1930:
La primera de ellas afirma que el fútbol sala nació en Uruguay en 1930. Cuando este país quedó campeón del mundo de fútbol, hubo un gran interés por practicar ese deporte y las escuelas uruguayas de aquel entonces no disponían de espacio suficiente para crear campos de fútbol (algo parecido ocurrió con el tenis y el pádel). Fue entonces cuando el profesor Juan Carlos Ceriani ideó este deporte utilizando reglas del waterpolo, baloncesto, balonmano y fútbol. Redactó su reglamento y modificó las dimensiones del terreno de juego para adaptarlo a recintos o pabellones deportivos de baloncesto o balonmano. El «fútbol de salón», como se le empezó a llamar, causó sensación en Uruguay, desde donde pasó a Chile, Brasil, Argentina, Perú y España. Después se desarrolló en el resto del mundo.
La otra corriente, defendida por Luis Gonzaga Fernández, afirma que el fútbol de salón surgió a finales de 1930 en la Asociación Cristiana de Jóvenes (São Paulo, Brasil), donde era practicado por jóvenes a modo recreativo. Gonzaga Fernández admite que se jugaba fútbol en espacio reducido (en manzana) en Uruguay, pero que no estaba reglado. Según este autor, Brasil creó las primeras normas y reglamentaciones, lo cual permitía la práctica uniforme de este deporte. Incluso en la actualidad, todavía se llama al fútbol sala el «noble arte da boa pesa» (el noble arte de la bola pesada).
Éxitos de la selección española de fútbol sala
En la últimas décadas, la selección española de fútbol sala masculina ha participado en las 6 ediciones del Mundial de fútbol sala y fue la anfitriona de la edición de 1996. Ha sido dos veces campeona, en el 2000 y en el 2004, y dos veces subcampeona, en los mundiales de 1996 y 2008. También ha participado en las 7 ediciones celebradas de la Eurocopa de fútbol sala, de las que fue organizadora en las dos primeras, en 1996 y 1999. Ha sido campeona en 5 ocasiones (1996, 2001, 2005, 2007, y 2010). España es una de las potencias del mundo en fútbol sala.
Esto ha provocado que en nuestro país haya una gran afición hacia este deporte y que se fomente la práctica en niños, jóvenes y adultos, especialmente en varones.
Uno de los puntos débiles del fútbol sala es el menor número de practicantes femeninos, aunque en los últimos años más niñas y mujeres se incorporan a la práctica de este deporte. Incluso se han organizado los primeros campeonatos del mundo en 2008 (Asociación Mundial de Futsal, AMF), algo que hace décadas parecía imposible.
Todo ello ayuda a que existan unas características favorables para que este deporte vaya tomando más relevancia progresivamente, aunque hemos de decir que es totalmente diferente la iniciación o los primeros pasos en el fútbol sala con la práctica relacionada con el rendimiento. Esto lo debemos de tener claro, tanto los entrenadores como los jugadores o los padres.
Características favorables para jugar al fútbol sala desde la niñez
Alrededor de este deporte encontramos algunas características positivas para su práctica:
Se puede jugar en pista cubierta o descubierta, lo cual facilita su práctica durante todo el año, independientemente de la meteorología.
Es un deporte de equipo, lo que favorece el desarrollo de la competencia social y el aprendizaje del trabajo en equipo.
Es un deporte barato, pues solo hace falta un balón y unas zapatillas adecuadas.
Pueden y deben jugar juntos niños y niñas; las diferencias en cuanto a capacidades físicas aparecerán más tarde, en la adolescencia, y aún así con orientaciones educativas y recreativas se puede realizar una práctica común.
Es una actividad física que contribuye al desarrollo integral del niño, pues fomenta su evolución perceptiva, decisoria y de ejecución, pudiendo mejorar las capacidades cognitivas y de coordinación.
La práctica habitual del fútbol sala desarrolla actitudes y capacidades para mantener un estilo de vida saludable y así mantener, o incluso aumentar, la calidad de vida de las personas.
Por medio del fútbol sala se pueden mejorar las cualidades motrices y las capacidades físicas básicas.
Estos y otros aspectos, que no hemos incluido por no extendernos demasiado, hacen de la práctica del fútbol sala una actividad para mantener un estilo de vida activo, tanto a nivel psicológico, motor como socioafectivo.
La necesidad de un cambio metodológico y de modelo de enseñanza
El modelo técnico hegemónico de enseñanza de los deportes, o modelo tradicional (figura 6-1), ha quedado obsoleto desde hace décadas debido a las nuevas teorías de la enseñanza y el aprendizaje. La falta de globalidad de un proceso excesivamente centrado en la técnica y que obvia las características, conocimientos e intereses de niños y adolescentes, les conduce al abandono progresivo de la práctica deportiva.
Ante esta realidad surgen una serie de modelos que tratan de dar repuesta a estas cuestiones. En el panorama internacional, los dos modelos alternativos al modelo técnico más relevantes que aparecen en escena en un primer momento, son el modelo comprensivo de Bunker y Thorpe (1982) y el estructural-funcional de Bayer (1992) (figura 6-2).
Figura 6-1 • Modelo técnico.
Adaptada de Contreras Jordán et al., 2001.
Figura 6-2 • Evolución del modelo técnico al modelo horizontal constructivista.
Adaptada de Contreras Jordán et al., 2001.
A lo largo de los últimos años se han hecho una serie de críticas al modelo tradicional. Estas críticas hay que entenderlas como un conjunto de limitaciones o problemas para su aplicación y las podemos resumir así:
Los niños no alcanzan el éxito en el aprendizaje deportivo: saben poco acerca de los juegos, poseen técnicas que no saben aplicar y una pobre capacidad de tomar decisiones, son dependientes del profesor o del entrenador. Por tanto, se fracasa en el intento de formar espectadores «cultos» y «jugadores inteligentes» (Bunker y Thorpe, 1982).
El aprendizaje se encuentra orientado a la consecución de los resultados, donde los jugadores solo sienten satisfacción dependiendo del éxito conseguido, no teniendo en cuenta el esfuerzo o el proceso realizado para llegar a ese producto. Esto podría derivar en evitar los resultados negativos y rehusar la búsqueda de dificultades (Blázquez Sánchez, 1995).
No se valora el interés de los propios jugadores, por lo que la motivación y las posibilidades de lograr actitudes positivas hacia la práctica deportiva moderada y saludable se ven disminuidas (Méndez Giménez, 1999).
La organización se basa en los contenidos y su secuenciación se orienta en la búsqueda de gestos técnicos eficaces, jerarquizando los mismos desde una perspectiva de ataque o defensa. Se enfatiza el mecanismo de ejecución (Jiménez Jiménez, 2001).
No se tiene en cuenta las experiencias previas de los jugadores, su riqueza motriz o sus motivaciones. Se obvia una fase adaptativa, pasando de un enfoque basado en acciones individuales a una centrada en acciones de equipo, sin pasar por una fase intermedia que permita aplicar lo aprendido en situaciones más sencillas que el juego real (Lisbona et al., 2009).
Se trata de una enseñanza descontextualizada y no se considera la complejidad perceptiva y decisoria del juego requerida en la interacción de compañeros, adversarios y el móvil, puesto que se trata de un entorno cambiante. La toma de decisiones no se trabaja de forma sistemática, en todo caso se enseñan situaciones tácticas construidas por el entrenador y repetidas por el jugador (Lisbona et al., 2009).
Características y evolución del modelo comprensivo: ventajas e inconvenientes de su aplicación
En la actualidad, parece evidente que el planteamiento comprensivo, también denominado Teaching Games for Understanding (TGfU), para la enseñanza-aprendizaje de los deportes es más adecuado para la iniciación deportiva, independientemente del ámbito de práctica. La clave la reflejan muy acertadamente Werner, Thorpe y Bunker (1996, p. 30) pues «los chicos ven la actividad deportiva como un juego, en lugar de como una tarea diseñada por el profesor/entrenador, que les impide jugar partidos». En la figura 6-3 se presenta el modelo inicial de Bunker y Thorpe (1982) que dio lugar a esta línea de investigación. Este modelo se centra en la construcción de juegos modificados y sus variaciones para que los aprendices estén en contacto con continuas tomas de decisiones para intentar lograr una mayor comprensión del juego; por tanto, además de comenzar a ejecutar diferentes habilidades, también trata de empezar a dominar los comportamientos tácticos.
Figura 6-3 • Fases del modelo de TGfU.
Adaptada de Bunker y Thorpe, 1982.
Figura 6-4 • Modelo de TGfU simplificado.
Adaptada de Griffin et al., 1997-2006.
La estrategia, en la práctica, varía mucho dentro de los modelos de enseñanza comprensiva de los deportes. Quizás, el más extendido internacionalmente es el de Griffin, Mitchell y Oslin (1997-2006), que simplifica el modelo original de Bunker y Thorpe (1982) (figura 6-4). Esta simplificación utiliza una estrategia global-analítica-global. Después de un planteamiento global, donde se trata de facilitar una experiencia gratificante al alumnado, se tratan de manera analítica los aspectos tácticos y técnicos, realizando tareas reflexivas y técnicas (una vez que los jugadores han apreciado su necesidad en el juego) para desarrollar una conciencia táctica, para acabar utilizando el mismo planteamiento global u otro más evolucionado buscando la transferencia vertical. Por tanto, el aspecto táctico se desarrolla de manera analítica con una reflexión sobre lo que está ocurriendo en el juego, y el aspecto técnico se desarrolla mediante una tarea donde un elemento técnico se trabaja de manera exhaustiva y con un nivel de dificultad adecuado.
La evolución del modelo TGfU ha sido grande, en los últimos años, gracias a las aportaciones que tratan de consolidar y mejorar el marco teórico-práctico que lo conforma. Un ejemplo de ello es la adaptación del modelo de Bunker y Thorpe (1982) por parte de Butler y McCahan (2002), que añaden las aportaciones de Rink (2002) en las fases de desarrollo del juego. Así, el primero es el desarrollo del control del objetivo; el segundo, la coordinación de habilidades; el tercero, el comienzo del trabajo de estrategias defensivas y ofensivas; por último, el juego completo. Por su parte, Holt, Strean y García Bengoechea (2002) destacan la relevancia del factor afectivo-emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje comprensivo. Kirk y McPhail (2002) se centran en la terminología, introduciendo términos como «pensamiento estratégico» o «foco perceptivo». Además, suman fases de aprendizaje intermedias como la selección de la técnica adecuada, la discriminación perceptiva o el desarrollo de las habilidades. También encuadran el modelo TGfU en la Teoría del Aprendizaje Situado (Lave y Wenger, 1991). Por último, desde la perspectiva de la investigación pedagógica, Rink, French y Tjeerdsma (1996) propusieron una lista de asunciones que hay que realizar, inherentes a la idea de enseñanza de los juegos desde y para su comprensión:
1. La estrategia es cognitiva, es accesible y debe ser enseñada.
2. La habilidad (técnica) no debería ser enseñada primero.
3. Las estrategias deben ser enseñadas con metodologías no directivas: búsqueda y resolución de problemas.
4. Usar el conocimiento de estrategias globales como transferencia de unos deportes a otros.
5. Sustitución de las técnicas: sustituir un elemento técnico-táctico por otro (p. ej., pasar en fútbol a pasar con un stick en hockey).
6. Desarrollo de las habilidades. Los jugadores aprenderán las habilidades mejor o más eficientemente cuando ellos mismos ven la necesidad de dominar la técnica; más tarde serán desarrolladas las habilidades tácticas.
Una vez expuesto el modelo TGfU y su evolución, a continuación veremos una serie de ventajas que tiene la aplicación del modelo comprensivo.
Según Turner (2005), el menor número de participantes (reducción de número de jugadores por equipo) con el que se estructura la aplicación del modelo comprensivo, permite una mayor implicación y participación de los jugadores en las actividades o juegos.
Al principio, los juegos son modificados por exageración, es decir, variando los elementos estructurales o funcionales para destacar un elemento esencial del deporte y que sea más fácil aumentar la conciencia táctica de los jugadores y desarrollar el nivel de habilidad en el juego. El profesor o entrenador influye en el aprendiz por medio de la atención selectiva, puesto que supone cambiar las reglas secundarias de los juegos para centrarse en un problema táctico específico.
Según van progresando los alumnos en su habilidad técnico-táctica, el juego se irá modificando hacia un juego más complejo y cada vez más parecido al deporte reglado, es decir, un juego modificado por representación, que consiste en utilizar situaciones modificadas del juego disminuyendo el número de jugadores, variando las reglas o modificando los espacios o tiempo de juego.
En este modelo, «tanto la comprensión del significado como las experiencias positivas son claves para el aprendizaje de los jóvenes. Esto requiere que el profesor utilice distintos juegos de forma progresiva» (Lisbona et al., 2009, p. 37), pero es necesario que los jugadores sean capaces de solucionar los problemas de cada situación jugada o, lo que es lo mismo, que el problema a solucionar se encuentre dentro de lo que Vygotski (1979) denominó zona de desarrollo próximo.
Los modelos comprensivos tienen una mejor acogida o están más implantados en ámbitos educativos y/o recreativos y no tanto en contextos competitivos. Esto se debe, entre otros factores, a la reticencia o falta de formación bajo esta perspectiva de técnicos o entrenadores deportivos. Además de esto, la aplicación del modelo comprensivo tiene una serie de desventajas o inconvenientes en la actualidad, tales como:
El hacer grupos de práctica reducidos supone un avance para que el aprendiz esté más activo. Pero a su vez genera, en la mayoría de los casos, que un profesor/entrenador debe gestionar la clase solo sin ayuda de nadie, lo cual supone una dificultad para controlar a varios grupos con ritmos de aprendizaje diferentes, dar retroalimentación individualizada, ajustar las progresiones a cada nivel, motivar según las dificultades, etc.
Según Mosston y Ashworth (2001), los profesores necesitan mucha experiencia con los estilos de enseñanza más indirectos basados en la búsqueda, como el descubrimiento guiado y la resolución de problemas, pues deben aprender a enseñar los deportes delegando la toma de decisiones y depositando una mayor responsabilidad en los alumnos.
Los alumnos o jugadores no están acostumbrados a este sistema de enseñanza, a que se pare la clase más a menudo o en el momento que mejor lo están pasando. Por tanto, el modelo comprensivo requiere de los aprendices una actitud positiva hacia la actividad deportiva, la capacidad de reflexionar y debatir de forma constructiva en el gimnasio, lo cual, en algunos casos, lamentablemente no es así, sobre todo en la educación obligatoria, pues hay centros donde los alumnos con conductas disruptivas no colaboran. Otra cosa ocurre en los entornos de las escuelas deportivas o actividades extraescolares, pues es más fácil que los jugadores tengan una disposición favorable y activa hacia el aprender.
Existe una escasa conexión directa entre el currículo educativo (TGfU) y la comunidad deportiva, aunque bajo nuestro punto de vista ambos contextos deben interactuar e influir positivamente el uno con el otro y viceversa.
Cambiando de tema, pero continuando con la evolución de los modelos alternativos, uno de los autores que profundiza en la comprensión del juego es Bayer (1992). Este autor presta mayor atención a las funciones generales de los diversos roles que asume un jugador a lo largo del juego. Esto le lleva a analizar los deportes a partir de los principios básicos de juego en ataque y defensa:
Principios de ataque: conservar el balón, progresar hacia portería y conseguir la marca.
Principios de defensa: recuperar el balón, evitar el avance del contrario hacia la portería y evitar la consecución del tanto.
Bayer no relaciona estos principios con los roles que describe Parlebas (1988), sino que son el resultado de la posesión o no del móvil. Así, por ejemplo, en el juego del fútbol, Parlebas diferenciaría dos roles, el de jugador de campo y el de portero, mientras que Bayer diferenciaría el atacante con balón y sin balón, el defensor a atacante sin balón y el defensor al atacante con balón. Esta definición de Bayer es aceptada por autores como Hernández (2000) y Jiménez (2000).
Bayer (1992) incide, además, en la búsqueda de las habilidades deportivas como técnica de enseñanza, distinguiendo tres momentos en el aprendizaje:
1. Orientación/Investigación, en el que el jugador afronta una situación problema.
2. Toma de conciencia, en el que el jugador presta una mayor atención a aquellos elementos que le van a permitir dar una respuesta adecuada.
3. Repetición, que es necesaria para automatizar las respuestas, pero variando las condiciones del entorno.
En resumen, podemos decir que las aportaciones de Bayer (1992) y de Parlebas (1988) son la base sobre la cual se ha construido este modelo, el cual es considerado dentro de los modelos comprensivos ya que da prioridad al desarrollo de los aspectos cognitivos de la práctica deportiva (estrategias, tácticas) a partir de la idea de que los alumnos comprendan la naturaleza de esta práctica deportiva que realizan y los principios tácticos implicados en el juego.
Este planteamiento constructivista de Contreras Jordán et al. (2001) se centra en los siguientes aspectos:
Preocupación de los docentes por favorecer la realización de aprendizajes significativos y funcionales.
Esto implica una participación activa del alumnado en los aprendizajes.
– Toma de conciencia del problema motor que se plantea.
– Toma de conciencia del marco contextual y problemático.
– Relación de lo ya aprendido con lo que ya saben.
Utilización no exclusiva de juegos modificados.
La educación física de base como punto de partida.
Hace una o dos décadas, las publicaciones con orientación práctica de estos modelos alternativos eran muy limitadas. En los últimos años, desde la comunidad científica se ha hecho un gran esfuerzo para aumentar los trabajos desde esta perspectiva.
Un ejemplo de esto es la aplicación del modelo comprensivo para fútbol en las unidades didácticas diseñadas por García López (2009). Este tipo de implementación es muy fácil de adaptar al fútbol sala; por tanto, recomendamos su lectura para todo aquel que quiera implementar esta metodología.
Varios estudios han demostrado que el sentimiento de afiliación a un equipo es uno de los elementos más interesantes y atractivos del modelo (Grant, 1992; Carlson y Hastie, 1997). De esta manera, Carlson y Hastie (1997) indicaron que la educación deportiva promovía la afiliación y la responsabilidad entre estudiantes de diferentes etnias (afroamericana y australiano-caucásica), con lo cual se daba una verdadera inclusión multicultural. Así, la afiliación a los mismos equipos que se mantienen en el tiempo durante toda la unidad didáctica, o durante varias unidades, ha recibido elogios de los estudiantes (Hastie, 1998). La oportunidad de tener afiliación con los compañeros o compañeras de equipo ha sido un resultado recurrente en varios estudios (MacPhail et al., 2004). Los estudiantes quieren estar en equipos, con sus amigos, aunque algunos aprecian la oportunidad de conocer nuevos compañeros de clase. Los estudiantes expresan un sentimiento de fidelidad hacia sus compañeros de equipo y muestran el deseo de no dejar caer/perder a su equipo (Clarke y Quill, 2003).
Según Siedentop et al. (2004), el éxito en el desarrollo de un programa de educación deportiva radica en una adecuada implementación de los roles, en lo que coinciden los resultados de la investigación de Hastie (2003). Los estudiantes muestran un gran compromiso con el rol y con la tarea cuando se observa una satisfacción con dicho rol (Hastie, 1998). Los roles posibilitan un sentimiento de verse como encargado y sentirse útil. Los materiales curriculares en los que se describen las funciones de cada rol (pueden verse ejemplos en Siedentop et al., 2004), describen las conductas que se esperan de los estudiantes. Estas conductas tienen relación directa con las competencias básicas, y muy especialmente con la competencia social y ciudadana. Por tanto, para conocer cómo y qué competencias se trabajan en cada uno de los roles atribuidos a los estudiantes, recomendamos leer el capítulo del libro titulado La enseñanza deportiva escolar orientada al desarrollo de las competencias básicas.
Una alternativa metodológica más: el modelo de educación deportiva
El modelo de educación deportiva fue generado en el ámbito norteamericano por el profesor Daryl Siedentop de la Universidad de Ohio, en la década de 1990. Por tanto, es más reciente que TGfU y, consecuentemente, hay un menor desarrollo del modelo, lo que se evidencia en la cantidad de publicaciones. A pesar de ello, su propagación ha sido rápida y firme, en el sentido de establecerse como metodología de referencia en el desarrollo curricular del deporte en gran parte de los países anglosajones y, en la actualidad, también en algunos países latinos.
Las primeras publicaciones que dan difusión a este modelo (Siedentop, 1994a-e, 1995, 1996a-b, 1998, 2002) se basan en la fundamentación lógica y significativa de los planteamientos del modelo, lo que ha llevado al apoyo, por un lado, de la comunidad científica, que al ver las grandes posibilidades educativas del modelo ha realizado numerosos estudios que constatan sus beneficios y, por otro lado, de los docentes, en especial los que tienen ganas de seguir aprendiendo y evolucionando en sus métodos didácticos.
Características del modelo de enseñanza de educación deportiva
A continuación, se exponen algunas de las características más importantes del modelo de enseñanza de educación deportiva. Nos basaremos en el trabajo de Gutiérrez Díaz del Campo y García López (2008), que han elaborado un resumen de la propuestas de Siedentop (1994a-e, 1995, 1996a-b, 1998, 2002) y Siedentop et al. (2004).
1. Fundamento del modelo: preservar los aspectos básicos del deporte
«La educación deportiva es un modelo curricular y de enseñanza desarrollado para los programas de educación física escolar. [...] La educación deportiva provee experiencias más completas y auténticas que el típico deporte de las clases de educación física» (Siedentop, 1994c). La idea básica es que la experiencia que tienen los niños del deporte es mucho más amplia fuera que dentro de la escuela. Fuera de la escuela aprecian fases en la temporada (pretemporada, temporada y fases finales), diferentes roles en el mundo que rodea al deporte (jugador, entrenador, periodistas, etc.), dinámicas cíclicas de entrenamientos y partidos, ambientes tensos y dramáticos, etc. Sin embargo, en la escuela todo se reduce a tareas de aprendizaje, normalmente con un exceso de práctica técnica y algún partidillo de vez en cuando.
La autenticidad de la experiencia deportiva se basa en preservar una serie de aspectos básicos:
Temporadas. El deporte se desarrolla en temporadas, las cuales son lo suficientemente largas como para permitir una experiencia significativa. En ellas, el entrenamiento y la competición se dan de manera paralela, comienzan con la realización de una pretemporada y suelen culminar en una fase final. La educación deportiva no es concebible temporalmente en nuestras unidades didácticas tradicionales, pues su duración puede alcanzar el trimestre.
Pertenencia. Los jugadores de un equipo o un club normalmente son miembros de un equipo durante, al menos, toda una temporada. El sentimiento de pertenencia, de sentir los colores de un equipo, es una de las mayores aportaciones que puede hacer una experiencia deportiva. En las unidades didácticas tradicionales, los cambios de equipo se suceden a diario, a veces en cada actividad.
Competición formal. Las temporadas están caracterizadas por tener una competición formal, lo cual rara vez ocurre en la educación física, y menos todavía su preparación, es decir, la pretemporada.
Fase final. Como en muchos deportes, la temporada debe culminar en una fase final, como ocurre con la Superbowl en fútbol americano, o las Series Mundiales en béisbol, o los Play-off en baloncesto. Es la manera de saber quién ha sido el mejor entre los mejores.
Se baten récords (de puntuación, de errores no forzados, de expulsiones, de juego limpio, etc.). Todos ellos marcan estándares y aportan metas para los deportistas. También sirven para reforzar las tradiciones deportivas.
Festividad. El deporte suele ir acompañado de una atmósfera de diversión. No hay nada más que ver los cánticos de los partidos de fútbol o baloncesto, las celebraciones que acompañan a las finales o el ambiente de los bares ante un derbi. Esto refuerza los lazos entre los participantes y actúa como elemento socializador.
2. Metas
Los modelos de enseñanza tienen metas a largo plazo. La educación deportiva se plantea como objetivos principales la formación de estudiantes competentes, cultos y deportistas entusiastas. A continuación se detallan lo que comportan estas características:
Hablaremos de un alumno competente cuando tiene suficiente habilidad para participar en los deportes de manera satisfactoria, entiende y puede ejecutar estrategias adecuadas a la complejidad del juego, y es un jugador conocedor del deporte.
El alumno será considerado culto si entiende/valora las reglas, rituales y tradiciones del deporte, distingue entre las buenas y malas prácticas deportivas, tanto dentro como fuera del campo, sabe lo que está bien y lo que está mal y es un espectador o fan participativo y reflexivo.
Por último, un participante entusiasta es el que participa y se comporta de tal manera que preserva, protege y mejora la cultura deportiva dentro de la clase, el colegio y la comunidad educativa, y está implicado en el deporte, promoviéndolo en su comunidad.
3. Diferencias con el deporte federativo
Pese a que el fundamento de este modelo de enseñanza es proveer una experiencia verdadera y cercana al deporte de competición, esto no significa, en modo alguno, que este deba ser copiado hasta su último detalle.
La educación deportiva filtra, adapta, modifica y en ocasiones magnifica las características del deporte para que este sea educativo en toda su potencialidad. En este sentido, existen tres puntos en los que se diferencia con el deporte federativo: los requisitos de participación, la adecuación al nivel de desarrollo y la diversidad de roles.
Los requisitos para maximizar y asegurar la participación de todos los alumnos son: disminución del número de jugadores por equipo, no deben existir competiciones de eliminación, todos los estudiantes deben participar en las fases finales, y todo el mundo tiene un rol y contribuye al bien del equipo.
La adecuación al nivel de desarrollo incluye modificaciones tales como reducir el número de jugadores por juego en función de las capacidades de los alumnos, así como otras modificaciones normativas, intentado mantener las normas principales y modificar las secundarias. La utilización de juegos modificados no debe implicar el cambio de ningún otro parámetro en el modelo, ya que sigue siendo básico preservar las características esenciales del deporte como evento sociocultural.
En el deporte federativo, los participantes únicamente poseen un rol, el de jugador. En la educación deportiva existen diversidad de roles, los alumnos aprenden a actuar como entrenadores, árbitros, miembros de seguridad, coordinadores, redactores de informes, encargados del marcador, periodistas, etc., lo cual lleva a una mejor comprensión del deporte. Estos roles llevan al alumno a realizar una serie de trabajos autónomos para los cuales se requieren una progresiva dosis de autonomía e iniciativa personal, así como la utilización de diferentes habilidades sociales en el intento de que cada alumno respete el rol de los demás. Valga como ejemplo el caso del arbitraje: no hay mejor experiencia para aprender a respetar el trabajo de los árbitros que haber vivido lo difícil que es hacerlo y lo frustrante que puede llegar a ser la crítica desmesurada.
4. La naturaleza de la competición en la educación deportiva
En la educación deportiva, la competición es un aspecto fundamental ya que es una de las características esenciales del deporte, y no puede haber una verdadera experiencia deportiva sin la vivencia de la competición; además, ¿cómo se puede afirmar que alguien sabe jugar a un deporte si al competir en él (aunque sea una competición informal) no sabe desenvolverse? La competición es donde realmente puede evaluarse la competencia adquirida en un deporte determinado.
En la educación deportiva se intenta no caer en los excesos y perjuicios que pueden conllevar la competición cuando es entendida como evento en el que lo más importante es ganar. En este sentido, en la educación deportiva queda manifiesto que el resultado solo es fruto del trabajo realizado durante el proceso, por lo que se vuelca toda la responsabilidad en la asunción de la ejecución de los roles, el entrenamiento en pretemporada y durante la temporada, el planteamiento de las competiciones, etc. Por tanto, la competición aquí planteada huye de animar la competitividad académica y, más al contrario, trata de favorecer las relaciones positivas y comprometidas con los demás compañeros, ya sean rivales o los del propio equipo.
5. Filosofía curricular de la educación deportiva
Una de las características de la educación deportiva más innovadora y beneficiosa es la duración de la temporada. Frente a las unidades didácticas del currículum multiactividad1, que rara vez ocupan más de 6-8 sesiones, la educación deportiva propone la adhesión a un contenido y a una metodología mucho más prolongada.
Esta duración es imprescindible no solo para el desarrollo de todas las fases (pretemporada, temporada regular y fase final), y por tanto para la correcta implementación del modelo, sino también para lograr metas como el desarrollo del sentimiento de pertenencia a un equipo.
Otro de los grandes beneficios que esto conlleva es la mayor profundidad con la que pueden ser tratados los contenidos habituales en la enseñanza deportiva tradicional (técnicas y reglas) y a la vez un mayor abanico de contenidos que normalmente no son desarrollados por el docente por falta de tiempo: conocimientos tácticos, teoría y práctica de otros roles (juez, capitán, estadista, árbitro, etc.).
6. Filosofía didáctica de la educación deportiva
La filosofía didáctica de la educación deportiva conlleva el desarrollar y mantener grupos pequeños y heterogéneos de aprendizaje que se convierten en verdaderas comunidades de aprendizaje en las que los alumnos aprenden unos de otros, a la vez que comparten responsabilidades. Estas responsabilidades son el trabajo asignado dentro del funcionamiento de la organización, los roles y el esfuerzo en el proceso de entrenamiento/aprendizaje, que les llevará a ser más competentes y, de esta forma, ayudar al equipo en la competición. En el mismo sentido, los integrantes del equipo ayudarán a sus compañeros o les pedirán ayuda con el fin de mejorar el rendimiento de juego grupal en base a la mejora individual.
7. Aspectos clave en la enseñanza de la educación deportiva
Pese a que en la estructura metodológica de la educación deportiva existen muchos períodos de trabajo autónomo del alumno, no debe olvidarse que el profesor también enseña activamente. Se utilizarán tanto prácticas guiadas como prácticas independientes.
El profesor utiliza las prácticas guiadas para presentar nuevas enseñanzas técnico-tácticas y para preparar a los alumnos respecto a la futura práctica independiente. La práctica independiente es la que se lleva a cabo dentro de cada equipo, liderada por el entrenador y supervisada por el profesor, quien corrige y anima en el proceso. Durante las prácticas independientes, los alumnos aprenden a autodirigirse, con lo que, a la vez que desarrollan su autonomía como aprendices, asumen responsabilidades y respeto por los compañeros. Como puede apreciarse de nuevo, la competencia para aprender a aprender y la competencia para el desarrollo de la autonomía y la iniciativa personal, juegan un papel fundamental.
El modelo propuesto por Siedentop (1994f) incluye recomendaciones metodológicas en cuanto a las prácticas dirigidas. En este sentido, el autor se alinea con las metodologías comprensivas o centradas en el juego de la iniciación deportiva. Esto ha llevado, en ocasiones, a que en su aplicación se fundan dos modelos de enseñanza, el propuesto por Griffin et al. (1997), aproximación táctica a la enseñanza de los juegos deportivos, y la educación deportiva. En cualquier caso, no es norma que se funda con esta forma de enseñanza comprensiva, sino que puede hacerse con cualquiera de ellas.
Si bien la enseñanza comprensiva nos parece la más adecuada para la iniciación deportiva en general, la falta de formación del profesorado en este sentido puede hacer que dejen de lado este modelo. Es por ello que, al igual que el proceso natural del docente es ir de los estilos de enseñanza más directivos a los menos directivos y centrados en el alumno, en la implementación de la educación deportiva, el docente utilice en sus primeras experiencias con este modelo una enseñanza del deporte tradicional durante las prácticas dirigidas y se evolucione, cuando se domine el resto de los parámetros del modelo, hacia una enseñanza comprensiva basada en la táctica y en el juego.
8. Roles principales de los alumnos
Como ya hemos comentado, los roles configuran una de las características distintivas de la educación deportiva. Todos los alumnos tienen el rol de jugador y, aparte de este, deben tener otro más. La gran diversidad de roles en el ámbito deportivo aportan al profesor numerosas oportunidades de enseñanza. Cada uno de los roles posee un tarjeta en la que se describe el rol, las tareas u obligaciones y las habilidades necesarias para llevarlo a cabo. Aparte del rol de jugador, encontramos roles de equipo como árbitro, anotador, entrenador, capitán, manager, preparador físico, publicista, periodista, etc. También hay roles específicos de ciertos deportes: recogepelotas (voleibol), árbitro de seguridad (tiro con arco), juez de carreras (orientación), etc.
En la utilización de roles por parte del docente, existen varias cuestiones a resolver:
¿Deben los alumnos repetir rol? Al ser las temporadas bastante largas no habrá mucho cambio de roles, pero siempre será beneficioso que el alumno pase por el mayor número de roles distintos ya que, de cada uno de ellos, se desprenderán distintos aprendizajes.
¿Quién otorga los roles, el profesor o los alumnos? Por ser una de las metas de este modelo el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad, en un principio debemos dejar a los alumnos que asuman el rol para el que más capacitados se vean, si bien deberemos tener en cuenta la madurez del alumnado y su experiencia en esta metodología.
9. Proceso
Como ya hemos comentado, la temporada deportiva incluye las siguientes fases:
Pretemporada: en ella se incluyen actividades como la evaluación del rendimiento de juego de los alumnos, para conocer su nivel inicial y poder conformar los equipos de forma equilibrada, y la enseñanza de las habilidades técnico-tácticas fundamentales, así como las reglas del juego y el formato de competición. Los encuentros realizados durante esta fase no contarán para la clasificación.
Temporada regular: la temporada regular puede comenzar con un día de inauguración donde prime la festividad. Todos los encuentros jugados en ella contarán para la clasificación.
Fase final: esta formada por los Play-off, que serán conformados en función de la clasificación alcanzada por los equipos durante la fase regular. Al término se realizará un evento festivo.
El modelo de educación deportiva también ha sufrido una serie de críticas, como que asume la práctica política que prevalece en occidente, pues al adoptar muchas de las características estructurales del deporte institucionalizado, puede crear una hegemonía de los ideales deportivos competitivos occidentales (Shehu, 1998). Por otro lado, Penney et al. (2002) advierten que, a pesar que los jugadores pueden ser más competentes, cultos y estar más motivados por las experiencias vividas mediante el modelo de educación deportiva, estos jugadores no tendrán la oportunidad de utilizar estas habilidades en el mundo real del deporte institucionalizado, en el que algunos valores e intereses deportivos no destacan por la equidad y la participación.
Claves para la implementación con éxito de la educación deportiva
Para aprender a enseñar con el modelo de educación deportiva, encontramos pocas experiencias publicadas y hay poca investigación que se haya centrado específicamente en este tema, limitándose esta a las prácticas universitarias (Bennett y Hastie, 1997; Bennett, 2000). Pope y O’Sullivan (1998) describen los esfuerzos de unos profesores para llevar la educación deportiva a una universidad de Estados Unidos. Estos autores concluyen que la formación inicial es un momento crucial para aprender y reflexionar sobre la educación deportiva. Collier (1998) señala la importancia de experimentar una variedad de experiencias orientadas a incluir la educación deportiva dentro de las prácticas universitarias. Para ello, hay que observar a otros profesores implementar la educación deportiva en colegios o escuelas deportivas y poder, de este modo, enseñar educación deportiva bajo la supervisión de un mentor. En este sentido, Kinchin y O’Sullivan (2003) señalan que los estudiantes, futuros profesores o entrenadores, son inicialmente escépticos respecto a la educación deportiva cuando toman un primer contacto con la misma a través de lec-turas, pero ese escepticismo disminuye cuando tienen la oportunidad de observar a profesores-entrenadores llevándola a la práctica y cuando la utilizan ellos mismos en sus prácticas ayudados por otros profesores o mentores.
Para enseñar a los futuros profesores o entrenadores a utilizar de manera exitosa el modelo de educación deportiva, es recomendable dar oportunidades para ver y practicar la enseñanza de la educación deportiva llevada al «gimnasio» de manera correcta, ya que es probable que en los inicios, y por falta de conocimiento sobre el modelo, se cometan errores respecto a la planificación de las sesiones dirigidas a la práctica de las habilidades, se realice una enseñanza de la táctica de manera aislada y tradicional, o se crea que la educación deportiva requiere demasiado trabajo y esfuerzo (McCaughtry et al., 2004).
Hibridación entre sport education (SE) y teaching games for understanding (TGfU)
Otra posibilidad más es la combinación del modelo de educación deportiva (SE) con la enseñanza comprensiva (TGfU), pues ambos modelos tienen semejanzas según Hastie y Curtner-Smith (2006), como el aprendizaje cooperativo, la educación basada en los resultados y la verdadera o auténtica evaluación. Ambas perspectivas han sido originadas a partir de la crítica al modelo tradicional o técnico de la enseñanza de los deportes. Ambos modelos pretenden aportar experiencias satisfactorias y lo más cercanas posible tanto a los intereses como al nivel de habilidad de los alumnos; para ello usan juegos reducidos, con reglas, equipamientos, espacios y tiempo adaptado a las capacidades del que aprende. Desde las dos formas de elaborar el currículo se acentúa la necesidad de promover una competición orientada al juego limpio (fair-play) y apropiadas al desarrollo del individuo que aprende. Finalmente, tanto en TGfU como en SE se requiere una actitud activa del alumno, así como la aplicación de metodologías de enseñanza no directivas basadas en la resolución de problemas y el descubrimiento guiado, con lo que se da más responsabilidad a los alumnos en sus propios aprendizajes. Por todo ello, y a pesar de que haya diferencias, la hibridación de los dos modelos es factible y podría ser un buen medio para el proceso de enseñanza-aprendizaje deportivo.
En este sentido, Collier (2005) afirma que el juego y la participación son los elementos esenciales que organizan ambos modelos. En las unidades de enseñanza de TGfU, los alumnos participan en juegos desde el primer momento y de forma regular, mientras que en SE se planifica un calendario de competiciones (juegos) o torneos a lo largo de una temporada deportiva. En ambos casos no hay que esperar al final de la programación para poder jugar, como ocurre con los planteamientos tradicionales o desde el enfoque técnico. La metodología básica de TGfU se caracteriza por una clase de a) juego, b) práctica deliberada (entreno) y c) juego, lo que se puede ajustar a las temporadas de SE. En opinión de Collier (2005), la combinación de TGfU y SE provoca experiencias deportivas más enriquecedoras que su aplicación por separado. La hibridación adecuada se basa en los siguientes aspectos:
Se posibilita el diseño de unidades o temporadas más largas estructuradas a nivel temático según las categorías tácticas, lo que posibilita la capacidad de transferencia de conocimientos (García López et al., 2009).
Se proporciona a las clases de educación física o actividades extraescolares un entorno más festivo y se potencia los ambientes-rituales deportivos.
Se potencia la afiliación a los equipos mediante la pertenencia obligatoria a uno de ellos durante toda la unidad o temporada (MacPhail et al., 2004; Siedentop et al., 2007).
Los instrumentos de evaluación deben preocuparse de todos los elementos de los deportes. Por tanto, también deben evaluar los conocimientos tácticos. Es importante que esto se realice en situaciones reales de juego (parecidas a las de la competición educativa), como ocurre por ejemplo con el Game Performance Assessment Instrument (GPAI) desarrollado por Mitchell et al. (1995 y 2006).
Se desarrolla el aprendizaje por medio de juegos, que son modificados por exageración o por representación.
A pesar de todos estos beneficios que se aportan para la combinación de ambos modelos, Collier (2005) recomienda implementar de forma previa los modelos por separado y después tratar de integrarlos, asociando los puntos fuertes de TGfU y SE, así como limando en la medida de lo posible los puntos débiles. Estamos de acuerdo con Collier, especialmente en profesores o entrenadores con poca formación o poca experiencia en la aplicación didáctica de estos modelos. Para que el proceso sea satisfactorio el profesor/entrenador novel o con poca experiencia debe tener un contacto directo con un profesional experto en los modelos alternativos a la enseñanza tradicional o con orientación técnica.
Conclusiones
Cada uno de nosotros nos debemos colocar en un nivel de conocimiento y aplicación de los modelos de enseñanza-aprendizaje deportivo dentro de una línea imaginaria. Según sea la posición que ocupemos en dicha línea, ya sea más cerca del desconocimiento e inexperiencia o ya sea más próxima a la competencia o erudición, debemos de poner los medios oportunos para seguir evolucionando como docentes y/o entrenadores, pues es un esfuerzo que debemos hacer en pro del desarrollo integral de nuestros alumnos y/o jugadores.
Como hemos explicado, existe cierta oposición de algunos profesionales a la inclusión de estos modelos comprensivos, ya sea por la comodidad de seguir enseñando con los modelos tradicionales, por el desconocimiento de las nuevas metodologías, la falta de formación en los modelos alternativos, o el miedo al cambio y la innovación. Pero no es necesario cambiar la manera de enseñar de forma drástica, sino que existe la posibilidad de adoptar más o menos aportaciones de estos modelos, de una manera progresiva y, por tanto, se podrá aplicar en mayor o menor medida.
También es cierto que contamos con algunas limitaciones del sistema como, por ejemplo, el poder y la influencia del deporte profesional y los medios de comunicación que, en ocasiones, no ayudan al desarrollo adecuado de los jóvenes pues fomentan valores que pueden no ser positivos para la sociedad del futuro. Por ello, es tan necesario el filtro que deben pasar las actividades deportivas bajo los aspectos tratados en este capítulo, cuya responsabilidad recae en los profesionales de la enseñanza deportiva.
En consecuencia, lo que es una verdad incuestionable es que no se puede permanecer ajeno a estos avances científicos y metodológicos. Bien es cierto que el docente debe tener en cuenta el contexto donde va a enseñar. Dependiendo del ambiente que se encuentre y sus conocimientos, podrá aplicar una u otra metodología, e incluso una hibridación de ellas, pero si solo conoce una manera de enseñar, la limitación es evidente. Los profesores/entrenadores debemos buscar las experiencias de aprendizaje que conectan con la vida de nuestros estudiantes/ jugadores; para ello es necesario experimentar con diferentes formas de enseñar. De igual modo, hay que buscar las actividades que inherente e intrínsecamente sean placenteras y satisfactorias. Ahí está el futuro y las enormes posibilidades educativas del deporte.
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1 En el mundo anglosajón, así es como se denomina el tipo de desarrollo curricular que también es hegemónico en España, con unidades didácticas cortas que tocan muchos contenidos pero sin profundizar en ellos.