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<div class="chapter">
  <div class="title">
    <p>11 Textos históricos de fonte primária – contribuições para  a aquisição de subsunçores pelos estudantes para a formação do conceito de  carga elétrica</p>
  </div>
  <div class="author">
    <p><i>Sérgio Luiz Bragatto Boss</i><sup><a id="tx01"></a><a href="#nt01">1</a>,<a id="tx02"></a><a href="#nt02">2</a></sup>; <i>Moacir Pereira de Souza Filho</i><sup><a href="#nt01">1</a>, <a id="tx03"></a><a href="#nt03">3</a></sup>; <i>João José Caluzi</i><sup><a href="#nt01">1</a>, <a id="tx04"></a><a href="#nt04">4</a> </sup></p>
  </div>
  <div class="section">
    <div class="title">
      <p>Introdução </p>
    </div>
    <p>Há algum tempo, tem-se discutido as possíveis contribuições da
      História da Ciência para o processo ensino-aprendizagem de conceitos científicos.
      Nosso trabalho de pesquisa evidencia que a discussão de textos históricos de <i>fonte primária</i> em sala de
      aula, à luz da teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel,
      pode contribuir para o processo ensino-aprendizagem de conceitos de Física. A
      discussão de fontes primárias com licenciandos em Física forneceu alguns <i>subsunçores</i> que podem auxiliar na
      aprendizagem significativa do conceito de carga elétrica. A pesquisa foi
      realizada em uma licenciatura em Física de uma Universidade Estadual do interior
      do Estado de São Paulo (Boss, 2009). </p>
    <p>Professores
      de Física, sejam docentes de Ensino Médio ou Superior, percebem sérias dificuldades
      que os alunos têm para aprender conceitos científicos. Algumas dessas dificuldades são descritas por
      trabalhos como (Furió; Guisasola, 1998a, 1998b; Guisasola et al., 2003; Souza
      Filho, 2009). Destacamos dois equívocos cometidos no ensino de Física, que sob
      nosso ponto de vista colaboram de forma contundente para o insucesso do
      processo ensino-aprendizagem dos conceitos científicos. O primeiro deles
      é a <i>banalização</i> dos conceitos, e o
      segundo é a <i>metodologia</i> utilizada para
      ministrá-los. </p>
    <p>Segundo Dias (2001, p.226-7), a Física não é <i>trivial</i> em sua essência. No
      entanto, a utilização dos conceitos ao longo dos anos tende a torná-los <i>triviais</i> e simples, trazendo a
      falsa sensação de que eles são "<i>óbvios</i>" e fáceis de serem apreendidos e compreendidos. Na medida em
      que a Física é tratada como uma disciplina de fácil compreensão, desprezam-se
      muitas dificuldades que os alunos têm para entendê-la, e seu ensino
      tende a ficar cada vez mais propedêutico e menos significativo. A
      apreensão dos conceitos físicos é bastante laboriosa e não pode ser tratada
    como algo corriqueiro ou banal. </p>
    <p>O segundo ponto a ser destacado refere-se à forma como a Física
      tem sido "ensinada", ou melhor, como seus conteúdos têm sido ministrados.
    Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): </p>
    <blockquote>
      <p>O ensino de Física tem-se realizado frequentemente mediante a
        apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada,
        distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas também
        por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a abstração, desde
        o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstração
        que, pelo menos, parta da prática e de exemplos concretos. Enfatiza a
        utilização de fórmulas, em situações artificiais, desvinculando a
        linguagem matemática que essas fórmulas representam de seu significado
        físico efetivo. Insiste na solução de exercícios repetitivos, pretendendo que o
        aprendizado ocorra pela automatização ou memorização e não pela construção do
        conhecimento através das competências adquiridas (Brasil, 2000, p.22). </p>
      </blockquote>
    <p>Entendemos que a História da Física possibilita evidenciar que
      teorias e conceitos não são <i>óbvios</i> e, desta forma, auxilia na busca por um ensino que preze pela
      compreensão conceitual e pela aprendizagem significativa, e não pelo
      ensino de algoritmos para a resolução de exercícios. A inserção da História da
      Ciência no Ensino de Ciências justifica-se por várias razões e objetivos.
      Dentre eles, destacamos a sua utilização para auxiliar na compreensão dos
      conceitos científicos, como evidencia Matthews (1994, p.50). </p>
    <p>Acreditamos que a
      utilização da História da Ciência juntamente com a Teoria da Aprendizagem Significativa
      pode contribuir para melhorar a compreensão do conteúdo específico,
      superando, desta forma, a aquisição mecânica de "fórmulas", <i>equações</i> e <i>expressões matemáticas</i> que, muitas
      vezes, os alunos decoram e utilizam sem compreender o seu significado
      real (Vannucchi, 1996, p.19). O estudo histórico permite a análise conceitual;
      por meio dele é possível evidenciar como se deu a enunciação de um conceito,
      conhecendo as perguntas que foram respondidas com seu surgimento e as questões
      e os problemas que o originaram; desta forma, é possível en-tender a função do
      conceito dentro de uma dada teoria (Dias, 2001, p.2267; Dias; Santos, 2003,
      p.1.616). Esses são alguns elementos que julgamos importantes quando buscamos a
      aprendizagem significativa. </p>
    <p>Segundo
      Villani et al. (1997, p.44), para tornar algumas teorias inteligíveis para os
      alunos de graduação (<i>e.g.</i>, a Teoria da Relatividade, Mecânica Quântica etc.) é necessário
      complementar e enriquecer os processos de ensino, indo além dos aspectos
      experimentais e matemáticos. E defendem que isto pode ser feito por meio da
      inserção da História da Ciência no ambiente escolar. Traçaremos, neste
      trabalho, algumas considerações sobre como a discussão de textos históricos de
      fonte primária pode auxiliar os alunos na compreensão do conceito de <i>carga elétrica</i>. </p>
  </div>
  <div class="section">
    <div class="title">
      <p>A teoria da aprendizagem significativa </p>
    </div>
    <p>É importante
      ressaltar que em função dos limites do presente capítulo pontuar-se-ão apenas
      aspectos essenciais dessa Teoria. A finalidade da aprendizagem significativa
      é a aquisição de novos significados, e estes, por sua vez, são produtos
      da aprendizagem significativa. Esta, por sua vez, pode ser representada,
      de forma geral, pela ideia de que um novo conhecimento, ao ser aprendido, é
      relacionado de forma <i>não arbitrária</i> e <i>não literal</i> a aspectos relevantes
      que o aprendiz já possui em sua estrutura cognitiva (<i>e.g.</i>, uma imagem, um símbolo já significativo, um conceito,
      uma proposição etc.) (Ausubel et al., 1980, p.34; Ausubel, 1968, p.38-9)<a id="tx05"></a><a href="#nt05"><sup>5</sup></a>. Esses aspectos relevantes da estrutura cognitiva, que servem de ancoradouro ou
      esteio para o novo conhecimento, são chamados de <i>subsunçores</i>. Quando o aprendiz se
      depara com uma nova ideia, para assimilá-la de forma significativa é necessário
      utilizar informações obtidas anteriormente e que estejam claras e diferenciadas
      em sua estrutura cognitiva. </p>
    <p>Se o aluno não possuir em sua estrutura cognitiva informações
      relevantes para o novo conteúdo se apoiar, não será possível a aprendizagem
      significativa, podendo ocorrer apenas a memorização de defi
      nições, conceitos ou proposições, sem que haja a compreensão dos significados.
      Por exemplo, um aluno pode aprender a <i>lei de Ohm</i>, que afirma que a diferença de potencial (V) é
      diretamente proporcional à corrente elétrica (i) em um circuito<a id="tx06"></a><a href="#nt06"><sup>6</sup></a>. Entretanto, essa proposição só será aprendida significativamente
      se o estudante souber previamente o significado dos conceitos de
      corrente elétrica, diferença de potencial, resistência elétrica e o conceito de
      direta e inversamente proporcional. Além disso, é preciso que o aluno esteja
      disposto a aprender e busque relacionar tais conceitos da maneira como eles
      estão expressos na lei de Ohm (Ausubel et al., 1980, p.35). </p>
    <p>A Teoria também ressalta a importância das <i>tarefas de ensino</i> para o processo
      de aprendizagem e atribui um <i>potencial
        significativo</i> a elas. Há dois fatores que determinam o potencial significativo:
      (i) a natureza do conteúdo a ser ensinado, que deve ser suficientemente
      não arbitrário e não aleatório, para que possa ocorrer uma relação não
      arbitrária e não aleatória com informações relevantes localizadas no campo da
      capacidade intelectual humana<a id="tx07"></a><a href="#nt07"><sup>7</sup></a>; (ii) a própria estrutura cognitiva de cada aluno, uma vez que a
      aquisição de significados ocorre individualmente. Portanto, não basta que
      o conteúdo a ser ensinado seja apenas relacionável às ideias relevantes que a
      maioria dos seres humanos pode adquirir, é necessário que tais ideias estejam
      disponíveis na estrutura cognitiva de cada aluno (Ausubel et al., 1980,
      p.36-7). </p>
    <p>Na aprendizagem significativa não ocorre apenas uma
      conexão simples entre o novo conteúdo e os conhecimentos que o aluno já possui,
      ocorre uma relação mais "forte", sendo que tanto a nova informação
      quanto os subsunçores se modificam no processo de aprendizagem (Ausubel
      et al., 1980, p.48; Moreira; Masini, 1982, p.13). Tendo em vista os aspectos da
      Teoria de Ausubel discutidos anteriormente, é provável que o conteúdo aprendido
      significativamente torne-se menos vulnerável do que as associações
      arbitrárias (<i>material decorado</i>) à
      interferência de novas associações e, portanto, torna-se mais fácil para ser
      lembrado. O conteúdo cognitivo decorado (<i>não
        significativo</i>) tem um período de estocagem e retenção bastante pequeno, não
      ocorrendo o mesmo com o conteúdo aprendido de forma significativa. Um
      aluno pode aprender e adquirir muito mais conhecimento se dele for exigido
      apenas a assimilação da essência das ideias, em lugar de saber proclamar as
      palavras precisas para expressá-las (Ausubel et al., 1980, p.54). </p>
    <p>A Teoria define algumas formas de aprendizagem significativa:
      (i) na aprendizagem <i>subordinativa derivativa</i>, o novo
      conteúdo (<i>a</i>) é ligado a uma ideia superordenada (<i>A</i>) da estrutura cognitiva e representa um exemplo ou extensão de
      (<i>A</i>); nessa relação, os atributos essenciais do conceito (<i>A</i>) não sofreram alterações; (ii) na aprendizagem <i>subordinativa correlativa</i>, o novo
      conteúdo (<i>a</i>) é ligado à ideia (<i>A</i>), mas agora ele é uma extensão, modificação ou qualificação
      de (<i>A</i>); nessa interação, os atributos essenciais do conceito
      subordinativo (<i>A</i>) podem ser ampliados ou modificados; (iii) na <i>aprendizagem superordenada</i>, as
      ideias (<i>a<sub>1</sub></i>), (<i>a<sub>2</sub></i>)e (<i>a<sub>3</sub></i>) da estrutura cognitiva são consideradas exemplos mais específicos
      do novo conteúdo (<i>A</i>) e passam a associar-se a ele; aqui, a ideia superordenada (<i>A)</i> passa a ser definida por um novo conjunto de atributos
      essenciais que abrange as ideias subordinativas; (iv) na <i>aprendizagem combinatória</i>, o novo
      conteúdo (<i>A)</i> é relacionável às ideias existentes (<i>B</i>), (<i>C</i>)e (<i>D</i>), mas não é nem mais abrangente nem mais específico do
      que elas; aqui, o novo conteúdo (<i>A</i>) tem alguns atributos essenciais em comum com as ideias
      preexistentes (Ausubel et al., 1980, p.57; Ausubel, 2003, p.111). </p>
    <p>O resultado da interação entre o novo conteúdo potencialmente
      significativo e uma ideia presente na estrutura cognitiva é denominado <i>assimilação</i>, o que origina uma
      estrutura mais diferenciada, sendo que boa parte da aprendizagem significativa
      é fundamentalmente a assimilação dos novos conteúdos (Ausubel et al., 1980,
      p.57-8). </p>
    <p>A Teoria de Ausubel
      propõe uma estratégia para facilitar a aprendizagem significativa, que
      consiste na utilização de <i>materiais introdutórios </i>adequados, claros e estáveis denominados <i>organizadores prévios</i>. Estes são
      ministrados antes do conteúdo de aprendizagem. O objetivo é fornecer
      subsunçores relevantes e aumentar a discriminação entre aquilo que o aluno já
      sabe e o conteúdo a ser aprendido (Ausubel et al., 1980, p.143; Ausubel, 2003,
      p.66; Moreira; Masini, 1982, p.11). Os organizadores prévios devem ser
      apresentados em um nível de abstração mais elevado, de maior generalidade e
      inclusão do que o material a ser aprendido (Ausubel et al., 1980, p.143;
      Ausubel, 2003, p.66). </p>
    <p>A utilização de organizadores prévios justifica-se por: i)
      a importância de se ter ideias relevantes e apropriadas disponíveis na
      estrutura cognitiva, para a aprendizagem significativa; ii) as vantagens
      de utilizar conceitos mais gerais e inclusivos de uma disciplina como ideias de
      esteio ou subordinadores<a id="tx08"></a><a href="#nt08"><sup>8</sup></a>; iii) os próprios organizadores prévios tentam tanto identifi
      car um conteúdo relevante já existente na estrutura cognitiva (e a ser
      relacionado com ele) como indicar a relevância desse conteúdo e sua própria
      relevância para o material de aprendizagem (Ausubel et al., 1980, p.144). </p>
    <p>Sendo assim, é possível dizer que a principal função dos
      organizadores prévios é superar o limite entre o que o aluno já sabe e aquilo
      que ele deverá aprender. São úteis na medida em que funcionam como <i>pontes cognitivas</i>. Eles
      "permitem prover uma moldura ideacional para incorporação e retenção do
      material mais detalhado e diferenciado que se segue na aprendizagem" (Moreira,
    1999, p.155; Moreira; Masini, 1982, p.12). </p>
    <p>Sendo assim,
      entendemos que textos históricos de <i>fonte
        primária</i> podem ser utilizados para fornecer, aos aprendizes,
      conhecimentos relevantes que subsidiem a aprendizagem significativa dos
      conceitos. Apresentamos aqui uma proposta de discussão de fontes primárias em
      sala de aula que foi feita com base em algumas características dos
      organizadores prévios. Entretanto, é importante
      ficar claro que nossa proposta não é um organizador prévio legítimo,
      pois ela possui apenas alguns de seus elementos essenciais, e não todos. Foram
      discutidos textos históricos em sala de aula, com licenciandos em Física,
      antes de o conteúdo específico ser ministrado, buscando <i>fornecer subsunçores</i> para a
      posterior aprendizagem significativa. Nosso objetivo era que os alunos
      adquirissem tanto conhecimentos <i>mais gerais </i>quanto conhecimentos <i>mais
        diferenciados</i> do que o conteúdo específico a ser ministrado
      posteriormente. Assim, nossa proposta <i>não</i> é um organizador prévio, já que este prevê apenas o
      fornecimento de ideias mais gerais e inclusivas. </p>
  </div>
  <div class="section">
    <div class="title">
      <p>Metodologia da pesquisa </p>
    </div>
    <p>A coleta de dados foi realizada em duas etapas, em que foram
      aplicados dois questionários com objetivos distintos. Na primeira etapa,
      realizada no primeiro dia de aula de uma disciplina de <i>Física Geral III</i><a id="tx09"></a><a href="#nt09"><sup>9</sup></a>, foi aplicado um questionário com o objetivo de identificar
      os conhecimentos prévios dos alunos sobre parte do conteúdo de eletrostática.
      Na segunda etapa, realizada após as aulas nas quais foram desenvolvidas as
      atividades com os textos de História da Ciência, foi aplicado um questionário
      com o objetivo de identificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos
      sobre o conteúdo histórico discutido. As atividades com os textos históricos
      ocorriam sempre uma aula antes de o professor da disciplina <i>Física Geral III</i> ministrar o
      conteúdo respectivo àquele texto. </p>
    <p>Tendo em vista os limites do presente trabalho, discutiremos
      aqui apenas os dados relativos ao conceito de carga elétrica. O texto
      trabalhado era composto por fragmentos de dois textos de fonte primária: Du Fay
      (1733, 1735<a id="tx10"></a><a href="#nt10"><sup>10</sup></a>). Os textos não foram discutidos na íntegra porque são bastante
      longos. Para a discussão do texto em sala de aula, foi solicitado
      a alguns alunos que fizessem a leitura em voz alta, de forma que cada
      aluno lesse um parágrafo. Então, após cada parágrafo era feita uma discussão
      sobre o aquilo que estava sendo lido. Os alunos eram constantemente questionados,
      de forma que por meio das respostas se estabelecesse uma discussão sobre o
      texto. Além das respostas dos alunos às questões formuladas pelo pesquisador,
      em alguns momentos, os estudantes elaboravam suas próprias questões. A cada
      parágrafo o pesquisador e o professor procuravam discutir e explicar o conteúdo
      abordado. </p>
    <p>Os questionários constituíam-se apenas de questões abertas. Para
      a apresentação dos dados, foram criadas algumas categorias descritivas que
      foram discutidas com base no referencial teórico. O tratamento e a análise dos
      dados foram feitos com base na análise de conteúdo (Bardin, 1977). Segundo
      Bardin (1977, p.42), a análise de conteúdo pode ser definida como um
      conjunto de técnicas de análise das comunicações, que visa obter, por meio de
      conhecimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdo (<i>e.g.</i>, textos), indicadores (quantitativos ou não) que permitem
      inferir conhecimentos relativos às condições de produção/recepção dos textos –
      que neste trabalho provêm das questões analisadas. </p>
    <p><b>Resultados e discussões </b></p>
    <p>Neste trabalho discutiremos especificamente sobre o
      conceito de carga elétrica. Por esse motivo, apresentaremos apenas três
      questões. Uma questão sobre conhecimentos prévios dos licenciandos e duas
      sobre o texto histórico discutido em sala. </p>
    <p><b>Etapa 01 – Levantamento dos conhecimentos prévios </b></p>
    <p><b>Questão 01: </b>O que você entende por carga elétrica? </p>
    <p>Esta etapa foi realizada no primeiro dia de aula, antes de o
      professor da disciplina <i>Física Geral III</i> iniciar suas aulas. Esse questionário continha dezenove questões
      que versavam sobre os temas: <i>carga
        elétrica</i>, eletrização, lei de Coulomb, campo elétrico e lei Gauss. As
      dezenove questões eram conceituais, não exigindo formalismo matemático. Esse
      questionário foi respondido por 33 graduandos. </p>
    <p><b>Comentários: </b>a
      análise e a categorização dessa questão foram bastante laboriosas, tendo em
      vista a diversidade das respostas, como mostra o número de categorias com
      apenas um aluno (3%). A <i><a href="#tab01">Tabela 1</a></i> evidencia algumas confusões que os alunos fazem em relação a esse conceito. Na
      resposta mais comum, <i>categoria
        1</i>,
      cerca de 30% entendiam a carga elétrica como a <i>quantidade
        ou a divisão de prótons ou elétrons no material</i>.
      As respostas mostram que esses alunos confundiam o conceito de <i>carga
        elétrica</i> com o conceito de <i>eletrização</i>. A <i>categoria
          3</i> mostra que cerca de 18% confundiam o conceito de <i>carga</i> com <i>energia</i>. A <i>categoria
            6</i> mostra que um aluno confundia carga elétrica com corrente elétrica. Um dos
      alunos mencionou que a "carga elétrica caracteriza a matéria em relação a sua
      propriedade magnética<i>" </i>(categoria
      5). Apenas 6% dos alunos definiram a carga elétrica como uma propriedade
      da matéria (<i>categoria
        2</i>). </p>
    <p><a id="tab01"></a></p>
    <div class="image">
      <p>Tabela 1: Respostas à questão 01<a id="tx11"></a><a href="#nt11"><sup>11</sup></a>. </p>
      <p><img src="images/a12tab01.png" alt="Tabela 1: Respostas à questão 01" /></p>
    </div>
    <p><b>Etapa 02 –
      Levantamento dos conhecimentos adquiridos com as discussões sobre o texto
    histórico referente à carga elétrica </b></p>
    <p><b>Questão
      02:</b> Du Fay fez vários experimentos sobre eletricidade e propôs dois princípios
      gerais que, segundo ele, regiam os fenômenos elétricos. Enuncie-os. </p>
    <p>A
      segunda etapa da coleta de dados foi realizada após a aplicação dos textos
      históricos – havia mais três textos além daquele que estamos discutindo neste
      trabalho. Esse questionário continha onze questões, das quais os alunos
      deveriam escolher cinco para serem respondidas. Esse questionário foi
      respondido por 33 graduandos. </p>
    <p><b>Comentários: </b>uma
      resposta satisfatória para essa questão deveria conter os seguintes elementos:
      o primeiro princípio afirma que corpos eletrizados se repelem, e um corpo
      eletrizado atrai um corpo não eletrizado; o segundo propõe a existência de duas
      eletricidades distintas (vítrea e resinosa), sendo que corpos de mesma
      eletricidade se repelem, e corpos com eletricidades diferentes se atraem. </p>
    <p>Destacamos,
      em ambos os princípios, o fenômeno da interação entre os corpos. No primeiro, a
      característica da interação é de que um corpo neutro e outro eletrizado se
      atraem, e dois corpos eletrizados se repelem. No segundo, a interação se dá de
      forma diferente, pois Du Fay postula a existência de <i>duas
        eletricidades</i>,
      sendo que a interação entre corpos que possuem o mesmo tipo eletricidade é
      repulsiva, e entre corpos de eletricidades diferentes
      é atrativa. Note que, em ambos os princípios a atração se dá por corpos em
      "estados elétricos" distintos, e a repulsão se dá por corpos elétricos no mesmo
    "estado elétrico". </p>
    <p>Há duas importantes ideias
      que consideramos necessárias para o entendimento do conceito de carga
      elétrica, que consideramos subsunçores e que podem ser trabalhadas com o texto
      de Du Fay. Primeiro: é importante o aluno <i>aceitar que a
        matéria tem uma propriedade que se apresenta de duas formas distintas</i>.
      Segundo: <i>a
        propriedade que se apresenta de duas formas distintas (a carga elétrica) é o
        que leva a possibilidade da interação atrativa/ repulsiva da matéria</i>.
      Essa ideia também pode ser evidenciada com as discussões sobre o segundo
      princípio. </p>
  </div>
  <div class="section">
    <div class="title">
      <p>Discussões </p>
    </div>
    <p>Os
      dois princípios propostos por Du Fay para a eletricidade possuem elementos
      importantes que podem subsidiar a aprendizagem do conceito de <i>carga
        elétrica</i>.
      Um importante aspecto em ambos os princípios é a interação atrativa/repulsiva,
      bem como as características elétricas ("estados elétricos") dos corpos
      envolvidos, i.e., não eletrizados e eletrizados (com eletricidade vítrea ou
      resinosa). Discutiremos agora de que forma esses conhecimentos do texto
    histórico podem fornecer subsídios para a aprendizagem significativa. </p>
    <p>Segundo Young e Freedman
      (2004, p.1-2), não é possível dizer o que é a carga elétrica, mas é possível
      descrever seu comportamento e suas propriedades. A carga elétrica, tal como a
      massa, é uma das principais propriedades das partículas que constituem a
      matéria. Nussenzveig<a id="tx13"></a><a href="#nt13"><sup>13</sup></a> (2001, p.03) afi
      r-ma que o análogo da massa gravitacional, a carga elétrica, se manifesta de
      duas formas diferentes, e se convencionou chamá-las de <i>positiva</i> e <i>negativa</i>.
      Isso leva à possibilidade da <i>atração</i> e
      da <i>repulsão</i>,
      enquanto interações entre massas são sempre atrativas. Ou seja, a carga
      elétrica é uma propriedade intrínseca da matéria que se apresenta na natureza
      de duas formas diferentes, convencionalmente chamadas de positiva e negativa.
      Uma característica importante das cargas elétricas é a interação entre elas.
      Pode ocorrer atração, se forem cargas de naturezas distintas (<i>e.g.</i>,
      positiva e negativa), ou repulsão,
      se forem cargas de mesma natureza (<i>e.g.</i>,
      positiva e positiva). Entendemos que as propriedades da <i>eletricidade</i> discutidas por Du Fay podem ser subsunçores para o conceito de carga elétrica. </p>
    <p>Note
      que, na teoria de Du Fay, a atração ocorre sempre entre corpos em "estados
      elétricos" distintos – (i) eletrizado e não eletrizado ou (ii) eletrizado com
      eletricidade vítrea e eletrizado com eletricidade resinosa. A repulsão, por sua
      vez, ocorre entre corpos com mesmo "estado elétrico" –
      eletrizado com eletricidade vítrea e eletrizado com eletricidade vítrea, sendo
      que ocorre o mesmo para a eletricidade resinosa. À medida que o aluno adquire
      os conhecimentos referentes a essas características da interação
      repulsiva/atrativa entre dois corpos, ele adquire atributos essenciais do
      conceito de carga elétrica. No momento em que o conteúdo sobre carga for
      ministrado, aqueles atributos presentes na estrutura cognitiva do aprendiz
      podem ser reunidos sob uma definição mais geral de carga, como aquela
      mencionada por Young e Freedman (2004) e Nussenzveig (2001). Assim, conhecimentos
      mais específicos são subordinados ao material de aprendizagem mais geral
      e inclusivo, podendo ocorrer a <i>aprendizagem signifi
        cativa superordenada</i>. </p>
    <p>Nossos
      dados mostram – <i><a href="#tab02">Tabela
        2</a></i> – que aproximadamente 78% dos alunos (<i>categorias 1</i> e <i>2</i>)
      que optaram por responder essa questão descreveram satisfatoriamente o segundo
      princípio. Isso evidencia que a maioria dos alunos possui o conhecimento de
      que Du Fay postulou a existência de duas eletricidades distintas. Mostra ainda
      que 55% dos alunos expressaram em suas respostas o fato de que corpos com
      mesmas características elétricas se repelem, e com características diferentes
      se atraem. Assim, pouco mais da metade dos graduandos que responderam essa
      questão tem conhecimentos que são atributos essenciais do conceito de carga.
      Deste modo, podemos deduzir que possuem ideias relevantes em sua estrutura
      cognitiva para subsidiar a aprendizagem significativa superordenada. </p>
    <p><a id="tab02"></a></p>
    <div class="image">
      <p>Tabela 2: Respostas à questão 02.</p>
      <table class="table">
        <tr>
          <td><div class="center"><b>Respostas</b></div></td>
          <td><div class="center"><b>Porcentagem 
          de alunos<a id="tx12"></a><a href="#nt12"><sup>12</sup></a></b></div></td>
        </tr>
        <tr>
          <td>1. Descreveu os dois princípios satisfatoriamente.</td>
          <td>66,7%</td>
        </tr>
        <tr>
          <td>2. Descreveu apenas o segundo princípio satisfatoriamente.</td>
          <td>11,1%</td>
        </tr>
        <tr>
          <td>3. Corpos com mesmas características se repelem, e com características
          diferentes se atraem.</td>
          <td>55,5%</td>
        </tr>
        <tr>
          <td>4. Descreveu de forma equivocada.</td>
          <td>22,2%</td>
        </tr>
            </table>
    </div>
    <p>Entretanto,
      a <i><a href="#tab01">Tabela
        1</a></i> mostra que, ao responderem ao questionário de avaliação de conhecimentos
      prévios, 79% dos alunos mencionaram que <i>car-gas de mesmo sinal se
        repelem, e de sinais diferentes se atraem</i>, e 15% mencionaram
      que <i>cargas
        diferentes se atraem</i>.
      Sendo assim, a maioria dos alunos já possuía os conhecimentos elencados no
      parágrafo anterior quando ingressaram no curso de <i>Física
        Geral III</i>.
    Temos então dois comentários a respeito. </p>
    <p><i>Primeiro</i>, é
      importante a discussão dos elementos do texto de Du Fay apresentados no
      parágrafo anterior, pois, segundo a teoria de Ausubel, tais discussões podem
      auxiliar o aluno a reconhecer quais elementos do futuro conteúdo podem ser
      significativamente aprendidos e relacioná-los a aspectos relevantes de
      sua estrutura cognitiva (Ausubel et al., 1980, p.143; Ausubel, 2003, p.66;
      Moreira; Masini, 1982, p.11). Isto é importante no processo
      ensino-aprendizagem, pois se o aprendiz possui um conhecimento relevante, mas
      a ele não é dada a relevância necessária, é provável que não ocorra a
      aprendizagem significativa. Ressaltamos, ainda, que um dos objetivos de
      um organizador prévio é a interação entre aquilo que o aluno já sabe e o
      próprio organizador, além da interação entre o organizador e o novo conteúdo
      (Ausubel, 2003, p.66). </p>
    <p><i>Segundo</i>,
      parece-nos que as respostas dadas pelos alunos sobre a interação entre cargas
      são mnemônicas, os alunos apenas têm decorado que car-gas iguais se repelem e
      cargas diferentes se atraem. Essa impressão emerge das próprias respostas dos
      alunos, da forma como mencionam essa questão, <i>e.g.</i>:
      "...cargas opostas se atraem e cargas iguais se repelem<i>",</i> e
      "...cargas opostas se atraem e cargas iguais se repelem<i>"</i> etc. A impressão que temos é que os alunos sabem que cargas elétricas
      diferentes se atraem e que cargas iguais se repelem, mas não percebem isto como
      uma propriedade da carga elétrica. Desta forma, a discussão do texto de Du Fay,
      mais do que fornecer subsunçores e mobilizar os conhecimentos adquiridos
      anteriormente, tem condições de apontar para essa importante característica das
      cargas elétricas, para a essência da interação repulsiva/atrativa, e
      evidenciá-la como uma propriedade que advém do fato de as cargas existirem na
      natureza de duas formas distintas, com características intrínsecas distintas. </p>
    <p><b>Questão 03:</b> Descreva o experimento realizado por Du Fay que deu origem ao segundo princípio
      e comente-o. Explique também por que não é possível explicá-lo por meio do
      primeiro princípio. </p>
    <p><b>Comentários: </b>uma
      resposta satisfatória para essa questão deveria conter os seguintes elementos:
      uma folha (lâmina) de ouro eletrizada, por interagir com um tubo de vidro
      eletrizado, ao ser aproximada de um pedaço de resina copal eletrizado, foi
      atraída por ele. Isso não poderia ser explicado pelo primeiro princípio,
      porque este determinava que a interação entre dois corpos eletrizados deveria
    ser sempre repulsiva. </p>
  </div>
  <div class="section">
    <div class="title">
      <p>Discussões </p>
    </div>
    <p>A
      discussão do experimento realizado por Du Fay que culminou na proposição do
      segundo princípio evidencia uma importante característica das cargas elétricas:
      a interação repulsiva/atrativa. É importante observar como Du Fay, a partir da
      observação de um fenômeno, propõe a existência de dois tipos diferentes de
      eletricidade. O texto apresenta de que forma ele chegou a essa conclusão. Os
      princípios são propostos para tentar explicar fenômenos elétricos observados,
      sendo que o segundo (a proposição das duas eletricidades) vem para <i>resolver
        um "</i>problema<i>"</i> que o primeiro não explicava: a interação entre corpos eletrizados pode ser
      tanto atrativa quanto repulsiva. Como isto poderia ser explicado? (Boss;
      Caluzi, 2007, p.639). Entender aspectos históricos de <i>como</i> um
      conceito foi proposto e o <i>porquê</i> pode auxiliar no entendimento conceitual, sendo, desta forma, elemento que
      poderá contribuir para a aprendizagem significativa (Dias, 2001, p.226;
      Dias; Santos, 2003, p.1616). </p>
    <p>A
      Física não é trivial em sua essência, como bem destaca Dias (2001). Olhar para
      a Física como um monte de regras e equações a serem decoradas, tratar detalhes
      fundamentais como um mero detalhe, apenas contribui para que o aluno não
      perceba a essência dessa ciência. Em nossa opinião, sem olhar para os detalhes
      fundamentais, sem reconhecê-los e entendê-los, não é possível compreender
      vários conceitos científicos. Por isso, a discussão de como Du Fay
      propôs a existência de duas eletricidades é importante, para chamar a atenção
      para propriedades fundamentais da carga elétrica. Além disso, para mostrar aos
      alunos a importância dos detalhes e para mostrar também que a beleza da Física
      não está apenas no elegante formalismo matemático da Mecânica Quântica. </p>
    <p>Outra
      ideia importante para o entendimento do conceito de carga elétrica é: <i>saber
        que há um princípio empírico que afirma que cargas de mesmo tipo se
        repelem e de tipos diferentes se atraem</i>. Esse princípio empírico é
      a essência da discussão sobre o segundo princípio de Du Fay e do experimento
      que o levou a essa proposição. Se o aluno passa a conhecer o segundo princípio
      de Du Fay, no momento em que o professor for ministrar o conteúdo, é possível
      que ocorra aprendizagem <i>significativa representacional<a id="tx15"></a><a href="#nt15"><sup>15</sup></a></i>, na medida
      em que o segundo princípio pode ser associado ao princípio empírico de que
      cargas diferentes se atraem. No entanto, essa aprendizagem vai além de nomear o
      segundo princípio como um princípio empírico, pois o aluno poderá ter a compreensão
      de como é possível chegar a ele. Isso se o aprendiz compreender o que foi
      discutido no texto histórico. A <i><a href="#tab03">Tabela 3</a></i> mostra que quase 57% dos alunos que responderam essa questão descreveram
      satisfatoriamente o experimento, e que 43% descreveram de forma equivocada.
      Com isto, mais da metade dos alunos adquiriu conhecimentos que podem subsidiar
      a aprendizagem subsequente do conceito de carga elétrica, o que poderia
      contribuir para que eles não apenas decorem uma regra que diz: "cargas iguais
    se repelem, e cargas diferentes se atraem". </p>
    <p><a id="tab03"></a></p>
    <div class="image">
      <p>Tabela
        3: Respostas à questão 03<a id="tx14"></a><a href="#nt14"><sup>14</sup></a>. </p>
      <p><img src="images/a12tab03.png" alt="Tabela 3: Respostas à questão 03" /></p>
    </div>
    </div>
  <div class="section">
      <div class="title">
        <p>Considerações
          finais </p>
      </div>
    <p>Neste
      trabalho, verificamos que os sujeitos da pesquisa adquiriram al-guns
      subsunçores com as discussões do texto histórico em sala de aula, o que pode,
      posteriormente, subsidiar a aprendizagem significativa do conceito de
      carga elétrica, tal como discutimos no decorrer deste trabalho. É importante
      ressaltar que a <i>disponibilidade
        de conteúdo relevante</i> (subsunçores) na estrutura de conhecimento de um aprendiz é uma variável
      decisiva para a aprendizagem significativa (Ausubel et al., 1980, p.37;
      Ausubel, 2003, p.74). </p>
  </div>
  <div class="section">
    <div class="title">
      <p>Referências bibliográficas </p>
    </div>
    <p>AUSUBEL, D. P. <i>Educational
      Psychology</i>: a cognitive view. Nova York: Holt, Rinehart and Winston,
      INC., 1968. </p>
    <p>_______. <i>Aquisição e Retenção de Conhecimentos</i>: Uma Perspectiva Cognitiva. Lisboa: Paralelo, 2003. </p>
    <p>AUSUBEL,
      D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. <i>Psicologia
        Educacional</i>. 2.ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. BARDIN, L.
      Análise de conteúdo. Tradução de Luiz Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa:
      Edições 70, 1977. </p>
    <p>BOSS,
      S. L. B. <i>Ensino
        de eletrostática</i>:
      a história da ciência contribuindo para a aquisição de subsunçores. 2009. 136
      f. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) – Faculdade de Ciências –
      Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2009. </p>
    <p>BOSS,
      S. L. B.; CALUZI, J. J. Os conceitos de eletricidade vítrea e eletricidade
      resinosa segundo Du Fay. <i>Revista Brasileira de Ensino de Física</i>,
      v.29, n.4, pp.635-644, 2007. </p>
    <p>BRASIL.
      Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. <i>Parâmetros
        Curriculares Nacionais</i>: Ensino Médio (Parte III – Ciências da
      Natureza, Matemática e suas Tecnologias). Brasília: MEC, 2000. </p>
    <p>DIAS,
      P. M. C. A. (Im)Pertinência da História ao aprendizado da Física (um Estudo de
      Caso). <i>Revista
        Brasileira de Ensino de Física</i>, v.23, n.2, pp.226-235,
      2001. </p>
    <p>DIAS,
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      de Ensinar Física. In: NILSON, M. D. (Org.). SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE
      FÍSICA, 15, 2003, Curitiba. <i>Atas...</i> Curitiba: CEFET-PR, 2003, pp.1615-1623. CD-ROM. </p>
    <p>DU
      FAY, C. F. C. Quatriéme Mémoire sur l’électricité: de l’attraction &amp;
      répulsion dês corps électriques. <i>Mémoires de l’Academie
        Royale des Sciences</i>,
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    <p>_______. A letter […] concerning the Electricity. <i>Philosophical Transactions of the Royal Society</i>, v.38, pp.258-266, 1735. FURIÓ, C.; GUISASOLA, J. Difficulties
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    <p>FURIÓ,
      C.; GUISASOLA, Dificultades de Aprendizaje de los Conceptos de Carga y de
      Campo Electrico em Estudiantes de Bachillerato y Universidad. <i>Enseñanza
        de las Ciencias</i>,
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    <p>GUISASOLA,
      J., ALMUDÍ, J. M.; ZUBIMENDI, J. L. Dificultades de aprendizaje de los
      Estudiantes universitários em La teoria Del campo magnético y elección de los
      objetivos de enseñanza. <i>Enseñanza de las Ciencias</i>,
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    <p>MATTHEWS,
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      New York: Routledge, 1994. </p>
    <p>MOREIRA, M. A.; MASINI, E.
      F. S. <i>Aprendizagem
        significativa</i>:
      a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. </p>
    <p>MOREIRA,
      M. A. <i>Teorias
        de Aprendizagem</i>.
      São Paulo: EPU, 1999. </p>
    <p>NUSSENZVEIG,
      H. M. <i>Curso
        de Física Básica</i>:
      3 Eletromagnetismo. São Paulo: Edgard Blucher, 2001. </p>
    <p>SOUZA
      FILHO, M. P. <i>O
        erro em sala de aula</i>:
      subsídios para o ensino do eletromagnetismo. 2009. 229 f. Tese (Doutorado em
      Educação para a Ciência) – Faculdade de Ciências – Universidade Estadual
      Paulista, Bauru, 2009. </p>
    <p>VANNUCCHI,
      A. I. <i>História
        e Filosofia da Ciência</i>: Da Teoria Para a Sala de
      Aula. Dissertação de Mestrado, Instituto de Física e Faculdade de Educação,
      USP, São Paulo, 1996. </p>
    <p>VILLANI,
      A. et al. Filosofia da Ciência, História da Ciência e psicanálise: analogias
      para o ensino de Ciências. <i>Caderno Catarinense de Ensino de Física</i>,
      v.14, n.1, pp.37-55, 1997. </p>
    <p>YOUNG,
      H. D.; FREEDMAN, R. A. <i>Sears e Zemansky Física III</i>:
      Eletromagnestismo<i>.</i> 10.ed. São Paulo: Addison Wesley, 2004. </p>
  </div>
  <div class="footer">
    <p><a id="nt01"></a><a href="#tx01">1</a> Unesp – Universidade Estadual Paulista – Faculdade de
      Ciências/<i>campus</i> de Bauru. Grupo de Pesquisa em Educação Científica.
    Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência. </p>
    <p><a id="nt02"></a><a href="#tx02">2</a> Unesp – Universidade
      Estadual Paulista – Faculdade de Ciências/<i>campus</i> de Bauru. Doutorando em Educação para a Ciência. E-mail:
      <a href="mailto:serginho@fc.unesp.br">serginho@fc.unesp.br</a>. </p>
    <p><a id="nt03"></a><a href="#tx03">3</a> Unesp – Universidade Estadual Paulista – Faculdade de
      Ciências/<i>campus</i> de Bauru. Departamento de Física Doutor pelo do Programa de
      Pós-Graduação em Educação para a Ciência. E-mail: <a href="mailto:moacir@fc.unesp.br">moacir@fc.unesp.br</a>. </p>
    <p><a id="nt04"></a><a href="#tx04">4</a> Unesp – Universidade Estadual Paulista – Faculdade de
      Ciências/<i>campus</i> de Bauru. Professor Assistente Doutor do departamento de
      Física. E-mail: <a href="mailto:caluzi@fc.unesp.br">caluzi@fc.unesp.br</a>. </p>
    <p><a id="nt05"></a><a href="#tx05">5</a> A referência (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980) será referida
      neste trabalho como (Ausubel et al<i>.</i>, 1980).</p>
    <p><a id="nt06"></a><a href="#tx06">6</a> <i>V</i> = <i>iR</i> – É importante ressaltar que essa equação define a
      resistência R para qualquer condutor que obedeça ou não à lei de Ohm, entretanto, ela só pode ser
      chamada de lei de Ohm quando R é constante, <i>i.e.</i>, a lei de Ohm expressa uma proporcionalidade direta (para
      alguns materiais) entre diferença de potencial (V) e a corrente elétrica
      (i) (Young; Freedman, 2004, p.139). </p>
    <p><a id="nt07"></a><a href="#tx07">7</a> Tais informações são aquelas que a maioria dos seres humanos é
      capaz de aprender quando lhe é dada uma oportunidade (Ausubel et al<i>.</i>, 1980, p.36). </p>
    <p><a id="nt08"></a><a href="#tx08">8</a> Isto se dá porque Ausubel assume que o sistema psicológico
      humano (mecanismo de transformação e armazenamento de informações) se organiza
      de forma hierárquica, tal como uma pirâmide, em que os conceitos mais
      inclusivos, mais gerais e mais abstratos ocupam uma posição no topo da
      pirâmide, e estes subsumem, de forma progressiva e descendente, as ideias mais
      diferenciadas (Ausubel, 2003, p.44). </p>
    <p><a id="nt09"></a><a href="#tx09">9</a> Eletricidade, Magnetismo e Eletromagnetismo. </p>
    <p><a id="nt10"></a><a href="#tx10">10</a> Uma tradução
      deste texto, para o português, pode ser encontrada em Boss, Caluzi, 2007. </p>
    <p><a id="nt11"></a><a href="#tx11">11</a>      A soma das porcentagens expostas nas tabelas pode passar de 100%, porque há
      respostas que expressam mais de uma categoria. </p>
    <p><a id="nt12"></a><a href="#tx12">12</a> Dos 33
      graduandos, 09 optaram por responder esta questão. </p>
    <p><a id="nt13"></a><a href="#tx13">13</a>      Livro texto adotado no curso de Física Geral III. </p>
    <p><a id="nt14"></a><a href="#tx14">14</a> Dos 33 graduandos, sete optaram por responder esta questão. </p>
    <p><a id="nt15"></a><a href="#tx15">15</a> A teoria de Ausubel prevê três tipos de aprendizagem significativa: i)
      representacional; ii) de conceitos; e iii) de proposições. O tipo mais
      fundamental de aprendizagem é a <i>aprendizagem
        representacional</i>,
      que se refere ao significado de símbolos individuais (em geral palavras,
      mas também símbolos algébricos e químicos, figuras geométricas etc.)
      (Ausubel et al<i>.</i>,
    1980, p.39; Ausubel, 2003, p.84). </p>
  </div>
</div>
</body>
</html>