La lectura representa un medio insustituible para el aprendizaje y la comunicación humana. Es por esto que se erige como una habilidad fundamental para el desarrollo cognitivo, afectivo y social de las personas. El aprendizaje de la lectura otorga la posibilidad de acceso a las palabras escritas, en forma aislada o en el contexto de un enunciado, con el objetivo final de construir significado. Si hay algo que caracteriza a la lectura es que no es un procedimiento natural. Nuestro cerebro no dispone de circuitos específicamente determinados para leer, y es esto lo que lleva a la necesidad de un aprendizaje, o una enseñanza explícita, en función de alcanzar una lectura competente.
Los modelos teóricos que abordan el aprendizaje de la lectura y que están más difundidos en la actualidad reconocen e integran en la competencia lectora dos aspectos complementarios pero independientes: la decodificación (que refiere a la habilidad para reconocer las palabras escritas) y la comprensión lectora, fin último de la lectura. Son muchas las evidencias que han demostrado cómo incide la habilidad para acceder a las palabras escritas sobre la comprensión lectora (Castles et al., 2018). Más aún, hay amplio consenso en la idea de que las habilidades relacionadas con la decodificación predicen fuertemente el nivel lector durante los primeros años escolares (Muter et al., 2004) y juegan un papel fundamental durante el proceso de aprendizaje de la lectura. De hecho, permiten diferenciar estudiantes con retraso lector de aquellos que no tienen dificultades (Shany y Share, 2010).
La decodificación supone la transformación de una representación visual de las palabras en una representación fonológica. De esa manera, se establece una asociación entre la forma ortográfica (dada por una secuencia ordenada de grafemas) y la forma fonológica de cada palabra. La complejidad de estas transformaciones dependerá del carácter más o menos regular de cada lengua, es decir del vínculo que se establece entre grafemas y fonemas, entre letras y sonidos. En las lenguas llamadas transparentes, como el español, casi todas las palabras pueden leerse a partir de la aplicación de reglas de conversión de grafemas en fonemas ya que la correspondencia entre las letras y los sonidos es prácticamente unívoca. En lenguas opacas, en cambio, la correspondencia es irregular: a una letra pueden corresponderle distintos sonidos. Las condiciones para el aprendizaje y el perfil de dificultades para aprender a leer varían de una lengua a otra. Seymour, Aro y Erskine (2003) compararon el desempeño de estudiantes de catorce países europeos en su primer año de aprendizaje de la lectura y descubrieron que la naturaleza transparente u opaca de un sistema de escritura se asociaba al éxito lector. Los niños hablantes de lenguas transparentes lograban mejores resultados que los niños ingleses y franceses, cuyas lenguas se consideran opacas.
Un aspecto que hace a una lectura eficiente es la automatización de los mecanismos de decodificación. Cuanto más veloz sea el reconocimiento preciso de las palabras escritas, más recursos cognitivos quedarán disponibles para llevar a cabo otros procesos de alto orden como el análisis sintáctico, la integración semántica, la generación de inferencias o el monitoreo, todos ellos imprescindibles en el procesamiento de un texto (Nation, 2007). De este modo, leer de manera eficaz supone leer con precisión y velocidad. Si a estos atributos les sumamos una prosodia adecuada, estamos frente al constructo conocido como “fluidez lectora”. Leer de modo fluido implica una decodificación no solo automatizada y sin esfuerzo, sino además rápida (Wolf y Katzir-Cohen, 2001). Klauda y Guthrie (2008) analizaron tres niveles posibles de fluidez lectora: un nivel que implica la lectura de una palabra aislada, uno que implica procesamiento sintáctico y uno comprometido en la lectura de un texto. Los resultados pusieron de manifiesto que los mejores rendimientos en comprensión correspondían a los lectores que evidenciaban un rápido reconocimiento de palabras aisladas, gran destreza en el procesamiento de oraciones durante la lectura oral y silenciosa y una expresión adecuada y coherente al leer textos narrativos e informativos en voz alta.
La fluidez lectora se ha asociado, como primera medida, a la precisión y velocidad para identificar palabras escritas, lo que implica, entonces, la automatización de los procesos o mecanismos que posibilitan el acceso a dichas palabras (Castles et al., 2018). ¿Cuáles son los procesos a los que aludimos? Para la lectura de palabras nuevas o muy poco frecuentes se pone en marcha el mecanismo de conversión grafema/fonema y el ensamblaje fonológico; para la lectura de palabras conocidas y palabras de alta frecuencia, el mecanismo alude a la activación de las representaciones ortográficas y fonológicas de dichas palabras, guardadas en la memoria. De tal forma, en la medida en que se avanza en el aprendizaje de la lectura, la aplicación del mecanismo de conversión grafema/fonema va facilitando el desarrollo progresivo de un léxico ortográfico, que almacena las representaciones ortográficas de las palabras leídas y que posibilitará el reconocimiento directo a bajo costo cognitivo.
Como mencionamos, la velocidad de lectura deviene un aspecto esencial de una lectura eficaz. Diversas investigaciones han buscado identificar la velocidad a la que se lee en distintas lenguas. Si bien este dato puede ser relevante, hay que considerar la forma en que se mide, qué tipo de estímulos se utilizan (palabras o pseudopalabras, estímulos aislados o textos) o la unidad de medida (tiempo por palabras leídas vs. cantidad de palabras leídas en un tiempo determinado, longitud o complejidad ortográfica de las palabras, lectura en voz alta vs. en silencio [Ripoll et al., 2020]). A partir de un estudio de metaanálisis, Brysbaert (2019) observó que los lectores ingleses adultos leían en voz alta alrededor de 183 palabras por minuto y de modo silente, 238 palabras por minuto aproximadamente. Con esta misma metodología de metaanálisis, Ripoll et al. (2020) encontraron que estudiantes españoles de escuela secundaria leían 164 palabras por minuto en voz alta y 200 de forma silenciosa.
¿Por qué es tan importante esta variable? La velocidad lectora supone una medida del grado de automatización que tienen los lectores para acceder a las palabras escritas y por ello permite discriminar diferencias individuales una vez que el lector alcanza una lectura precisa (Shany y Share, 2010). Especialmente en lenguas de ortografía regular, durante el primer año de escolarización se logran niveles altos de exactitud o precisión en la lectura de las palabras (Seymour et al., 2003). Sin embargo, más allá de la precisión, se requiere más tiempo para llegar a leer de modo veloz.
Es por todo esto que, como mencionamos, la automatización del mecanismo de reconocimiento de palabras habilita el desarrollo de una lectura eficiente y deja disponibles recursos cognitivos para abordar la compleja tarea de comprender textos. Como plantea Perfetti (1992), la clave está en el desarrollo de un léxico autónomo que favorezca el rápido acceso a las palabras escritas, para lo que será necesario disponer de representaciones ortográficas y fonológicas precisas.
Más allá de la velocidad y la precisión, otra condición necesaria que configura la fluidez es la lectura expresiva o prosódica (Álvarez-Cañizo et al., 2018; Calet et al., 2017; Kuhn et al., 2010). De acuerdo con investigaciones recientes, el respeto de las curvas entonacionales y de los signos de puntuación incidiría de modo determinante sobre la comprensión lectora (Álvarez-Cañizo et al., 2020). De este modo, una lectura que contemple los aspectos prosódicos denotaría el logro de la fluidez y facilitaría la comprensión de la lectura (Schwanenflugel et al., 2017), especialmente porque se ha propuesto que esto facilita el análisis sintáctico y semántico que requiere la comprensión del nivel textual (Veenendaal et al., 2016).
La prosodia implica aspectos presentes en el habla, que van desde el tono, la intensidad, la duración (Schawanenflugel et al., 2015), hasta el acento, la entonación, la modulación de las pausas, la velocidad de elocución y el ritmo (Llisterri et al., 2005). Este último aspecto, que tiene que ver con la capacidad de los oyentes de percibir la organización temporal de los fonemas, las sílabas, las palabras y las frases de un flujo de voz continuo, es esencial para la comprensión del habla (Peelle y Davis, 2012). Así se ha mostrado, por ejemplo, que la percepción del ritmo ayuda a los niños a segmentar el habla continua en palabras significativas (Cutler et al., 1983), favoreciendo los procesos de comprensión del habla y de adquisición del vocabulario. Incluso de manera temprana se ha puesto de manifiesto que los bebés son sensibles a los aspectos prosódicos de la lengua que se habla en su entorno. En trabajos dedicados al estudio de la adquisición del lenguaje se ha mostrado que hacia los cinco meses, e incluso antes, los bebés son sensibles a los patrones de acentuación y a las reglas fonotácticas de su lengua materna, lo que les permite diferenciarla de otras lenguas con patrones de acentuación diferentes (Friederici, 2005). Entre los cinco y los nueve meses, los bebés logran identificar el cierre de una curva entonacional, lo cual pone de manifiesto que perciben la prosodia y, puntualmente, los límites de las frases (Steinhauer et al., 1999).
Nacemos, en efecto, con una predisposición a detectar y aprender las características rítmicas o prosódicas de nuestra lengua. Esto, a su vez, ha llevado a postular la hipótesis de que los bebés se basan en las características prosódicas de su lengua materna para inferir algunas de sus propiedades sintácticas como, por ejemplo, el orden habitual de las palabras (Christophe et al., 2003). Por esto, la prosodia es una de las características del habla que se tiene particularmente en cuenta al estudiar el desarrollo inicial del lenguaje. Por ejemplo, esto sucede en las investigaciones en torno a la denominada “habla materna infantil” o “maternés”. Partiendo de la hipótesis de Noam Chomsky de que el lenguaje es innato en los seres humanos y que hablamos sencillamente porque estamos biológicamente dotados para hacerlo, Snow y Ferguson (1977) analizaron la forma en que los adultos cuidadores, mayormente las madres, se dirigían a los bebés en un conjunto de lenguas, incluidas el inglés y el español. Concluyeron que existe un registro con rasgos particulares y estables, como un tono de voz alto y contornos exagerados, repeticiones y una alta incidencia de enunciados imperativos e interrogativos, con el que los adultos les hablan a los bebés y a los niños pequeños. En el maternés, la prosodia suele aparecer como un rasgo distintivo, con un tono exagerado. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que los registros de habla materna infantil abarcan un porcentaje pequeño de las lenguas del mundo. Un estudio reciente (Taverna, 2021) se propuso reunir evidencia del maternés en la lengua indígena wichí, de la región del Gran Chaco argentino. Para la investigación, registraron la vida cotidiana y el entorno lingüístico de una niña y dos niños desde sus 16 meses de vida hasta los 4 años. Analizaron más de 4.500 enunciados, de los cuales un 40 % estaban dirigidos a los niños. Encontraron características particulares, entre ellas, modificaciones lexicales, con la aparición de un vocabulario específico, referencias relacionadas con el aquí y ahora, y al espacio cercano y doméstico, y estrategias discursivas que van desde las prescripciones y denotaciones a conversaciones. Pero en la prosodia no detectaron cambios entre la forma en que los adultos hablaban entre sí y en la que les hablaban a los niños. En la totalidad de los enunciados, el tono era regular, es decir no exagerado específicamente para dirigirse a los chicos.
Además de su importancia en la adquisición de la lengua materna, la prosodia es un aspecto esencial en el aprendizaje de la lectura. La relación entre el ritmo del habla y la lectura ha sido reiteradamente demostrada (Holliman et al., 2009). Los lectores utilizarían precisamente esta información prosódica, tanto a nivel de las palabras como a nivel de la frase, para actuar de forma más competente. Una mayor sensibilidad a los ritmos del habla facilitará la identificación de las partes relevantes del habla como fonemas, rimas y palabras necesarias para el aprendizaje de la lectura (Holliman et al., 2014). En 2017, Holliman y cols. estudiaron una muestra de 93 niños de habla inglesa de entre 5 y 6 años y descubrieron una contribución única de la prosodia, medida en términos del patrón rítmico del habla, en la lectura de palabras. Otros estudios han identificado en una muestra de estudiantes de segundo y tercer grado de escuela primaria una relación positiva entre las habilidades de decodificación y el uso adecuado de la entonación y las pausas (Schawanenflugel et al., 2004).
Un lector que lee un texto con rapidez y con precisión pero que otorga a las palabras el mismo énfasis, que ignora la mayoría de los signos de puntuación y que no accede al significado de las frases, difícilmente alcance el significado global del texto. Los lectores fluidos se caracterizan por mayor capacidad rítmica y un reconocimiento de palabras automatizado (Hudson et al., 2005). Específicamente, los lectores más sensibles a los rasgos prosódicos (entonación, ritmo, etc.) durante la lectura logran una mejor comprensión del significado del texto (Kuhn y Stahl, 2003).
La lectura prosódica emergería cuando las habilidades de reconocimiento de palabras han alcanzado un nivel suficiente de automaticidad (Miller y Schwanenflugel, 2008). Es por esto que la relación causal no es bidireccional: si bien es posible afirmar que la lectura prosódica supone un proceso de reconocimiento de palabras automatizado, no es posible apoyar la relación inversa, ya que la automatización no implica necesariamente una lectura prosódica (Cowie et al., 2002).
Estudios que han analizado la lectura prosódica en voz alta de estudiantes de tercer y cuarto grado de escuela primaria evidencian que a medida que aumenta la experiencia de lectura, hay una variación significativa en la prosodia a través de un uso diferenciado de las pausas y patrones rítmicos. Más aún, observamos que a mayores niveles de escolarización, las diferencias analizadas en la prosodia son parcialmente independientes de la automatización en el reconocimiento de la palabra escrita. Esto es coherente con la idea de que la automaticidad en el reconocimiento de las palabras escritas sería un prerrequisito para la lectura expresiva (Cowie et al., 2002), aunque no es suficiente (Cuadro et al., 2021).
También es de esperar, entonces, que las diferencias en el nivel lector de escolares (medidas en términos de velocidad y precisión) también se vean reflejadas en las habilidades prosódicas. Algunos trabajos abocados al estudio de personas con dislexia, con un déficit fonológico que afecta el reconocimiento de las palabras escritas en términos de precisión y fluidez (Shany y Share, 2010), son prueba de ello. Se ha observado que los lectores con dislexia leen más lento, realizan pausas más largas y más frecuentes, y tienen una capacidad menor de variación del tono y de producción del acento léxico. Este patrón de rendimiento se observó no solo en niños (Alves et al., 2015) sino, además, en adultos que manifiestan esta dificultad en el aprendizaje (De Luca et al., 2013).
Trabajos basados en evidencia empírica han sugerido diferentes metodologías efectivas para alcanzar una lectura fluida. Un número significativo de investigaciones señala que la lectura en voz alta y repetida resulta una de las prácticas lectoras más efectivas (Kuhn y Stahl, 2003; Lee y Yoon, 2017), ya que beneficia el desarrollo de los elementos melódicos de la lectura prosódica que se encuentran en estrecha relación con procesos semánticos y sintácticos (Paige, 2012).
La lectura repetida asistida ha sido utilizada principalmente como recurso de intervención en estudiantes con dislexia. La base de este método está dada por el entrenamiento del reconocimiento de patrones sonoros a partir de la lectura repetida de palabras, enunciados y textos. Lee y Yoon (2017) remarcaron el valor de la modelización, haciendo énfasis en el poder que tiene una lectura repetida asistida por un lector experto que le lee a un lector menos hábil. La evidencia es clara y muestra que esta modalidad tiene un efecto mucho más favorable que otras que no son asistidas (Ferrada Quezada y Outón Oviedo, 2018). La técnica puede tomar formas diversas, como la lectura coral o grupal, en la que los lectores menos fluidos se nutren de la modelización de la lectura de lectores más fluidos o del docente. Incluso se ha visto que el progreso podría ser mayor si la lectura se graba y se permite escuchar posteriormente.
En la lectura modelada (Rasinski, 2013), los docentes cumplen un papel fundamental y pueden utilizar la experiencia lectora de sus estudiantes para ir corrigiendo y pautando los pasos necesarios para ir en pos de una lectura más fluida.
La lectura coral WCCR (Whole Class Coral Reading) ha sido estudiada por Paige (2012) en adolescentes de sexto grado de una escuela secundaria en Estados Unidos que presentaban un retraso lector. Se organizó un plan de intervención de lectura repetida de cinco días a la semana durante seis semanas de lectura coral, en la que el maestro y los alumnos leían en voz alta y al mismo tiempo. Todos los estudiantes implicados en este programa leían durante la semana un texto que se presentaba el lunes. El tiempo promedio dedicado a la lectura fue de 16 minutos semanales. Los resultados indicaron mejoras significativas en la decodificación lectora y en la fluidez. Paige (2012) sugiere que para los grados medios y para el secundario los textos deben tener una longitud de entre 250 y 300 palabras, lo cual implica un tiempo de lectura de dos o dos minutos y medio. Puede ser de utilidad agrupar textos con similitudes en cuanto a su dificultad y extensión (Kuhn y et al., 2010).
La lectura coral es una buena técnica combinable con otras sustentadas en la evidencia científica, como la lectura antifonal o lectura en eco, de tradición litúrgica, que consiste en que el maestro lea un enunciado y los estudiantes repitan a partir de la modelización, las lecturas grabadas de forma repetida, entre otras.
Otra práctica habitualmente utilizada es la de la lectura en pareja, que colabora con el desarrollo de la motivación lectora, se asocia con una tasa menor de rechazo por la lectura, menos errores, más autocorrecciones de errores, mayor uso del contexto y mejor uso de habilidades fonéticas (Topping y Linsay ,1992). La lectura en pareja y la lectura entre pares son técnicas diferentes que comparten el componente del trabajo colaborativo o cooperativo pero que difieren en algunos aspectos. Por ejemplo, la lectura en pareja implica una asimetría en experticia (Bradley et al., 2004). Autores como Kuhn y Stahl (2000) han establecido esta técnica como una oportunidad para que el maestro supervise el progreso en lectura de sus estudiantes mientras ellos se leen entre sí. Bradley et al. (2004) sugieren realizar este tipo de actividades con una frecuencia de tres veces por semana de 35 a 40 minutos. El lector más competente de la pareja comienza leyendo el texto en voz alta durante 10 minutos mientras que los menos competentes escuchan como forma de modelización lectora. Se realiza un cambio de turno y durante los 5 minutos que lee el lector menos experimentado, el otro le proporciona asistencia y apoyo.
El teatro leído también se ha constituido en una propuesta para el desarrollo de la fluidez y la comprensión lectora. Rasinski (2015) postula que es una herramienta eficaz para que los lectores aprendan a leer de modo cooperativo. Mediante este mecanismo se pueden realizar lecturas repetidas y, a su vez, se les otorga vida a las voces de los personajes de forma performática. Se hace necesario, entonces, poner en juego elementos prosódicos para dramatizar la lectura. Una propuesta eficaz de este tipo de intervenciones consiste en el desarrollo de planes semanales, durante diez semanas en las que se exponga una dramatización semanal. Algunos investigadores como Griffith y Rasinski (2004) afirman que el progreso en términos de fluidez lectora y de comprensión de textos es especialmente visible en los casos de estudiantes con retraso lector o dificultades en lectura. Por último, distintos estudios han mostrado que la comprobación de la lectura de subtítulos como método para mejorar la fluidez lectora puede dar lugar a programas efectivos de intervención (Gernsbacher, 2015).
La habilidad para reconocer palabras tiene un efecto constante e inevitable sobre la comprensión lectora. La relación que, sin embargo, establecen estas habilidades es de necesidad pero no de suficiencia. Una buena decodificación resulta en un requisito indispensable para comprender un texto pero no asegura el alcance de su significado global. Es esto lo que hace que el estudio sobre los mecanismos de reconocimiento de palabras y su desarrollo constituya uno de los objetivos principales para comprender los procesos implicados en la lectura, los pasos que guían su adquisición y las dificultades que experimentan muchos de nuestros niños a la hora de leer.
Al mismo tiempo, la contribución que los aspectos prosódicos hacen a la lectura y, en particular, a la comprensión lectora generan que una dificultad en la adquisición de habilidades prosódicas se erija como un obstáculo considerable a la hora de aprender a leer. Por ello, intensificar la enseñanza de los rasgos suprasegmentales como el acento, las pausas o la segmentación a través de la lectura oral deviene un procedimiento relevante para alcanzar una lectura eficiente. Sin embargo, esto no siempre se tiene en cuenta cuando se planifican y aplican las prácticas de enseñanza. Esta situación debería especialmente visibilizarse en los estudiantes con dislexia, teniendo en cuenta que tienen una dificultad particular para automatizar la lectura.
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1. Departamento de Neurociencia y Aprendizaje - Universidad Católica del Uruguay.