Celia ROSEMBERG1
Las investigaciones que se dedicaron a estudiar las diferencias que muestran los niños en cuanto a sus habilidades de lectura y escritura y en cuanto a la velocidad y fluidez con que llegan a dominarla en los primeros grados de la escuela primaria mostraron, ya hace varias décadas, que estas disparidades se gestan mucho antes del ingreso a primer grado. El contexto de las interacciones y de las actividades en las que los niños tienen la oportunidad de participar en sus hogares constituye un aspecto determinante (Durkin, 1966; Snow, 1983, 2006).
A pesar de que hoy en día existe un consenso básico entre educadores e investigadores respecto de un camino de aprendizajes preescolares que contribuye a configurar el proceso de alfabetización, ciertos interrogantes son objeto de estudio y de debate: ¿Qué habilidades y conocimientos específicos desarrollan los niños en sus experiencias tempranas en el medio familiar? ¿Cuáles son los más relevantes para el aprendizaje de la lectura y la escritura? ¿Cuán tempranamente se originan las diferencias entre los niños? ¿Cuáles son las interacciones, las prácticas y las actividades que pueden dar cuenta de estas diferencias en el proceso de aprendizaje? Cada uno de estos interrogantes nos orienta, sin duda, en la búsqueda de una mayor comprensión de las diferencias iniciales que se evidencian en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y en la búsqueda de alternativas para contrarrestarlas a lo largo de las trayectorias escolares.
En tanto proceso complejo y multidimensional, la alfabetización involucra una serie de conocimientos y habilidades. Algunos de ellos, los más amplia y frecuentemente reconocidos como precursores tempranos de la alfabetización, se relacionan con el conocimiento de los usos y funciones de la escritura y también con el principio alfabético y el sistema de escritura, la información sobre el nombre de las letras, la conciencia fonológica y las correspondencias grafema-fonema. Otros factores de índole cognitiva y lingüística, relacionados con el lenguaje oral, sientan las bases del proceso de alfabetización. En este sentido, Dickinson et al. (2006) señalan que el desarrollo que alcance el lenguaje en las experiencias tempranas —aspectos fonológicos, léxicos, semánticos, sintácticos, discursivos y pragmáticos— resulta de gran importancia, porque los diversos aspectos que configuran la función comunicativa y representacional en la modalidad oral serán luego capitalizados para la alfabetización. El desarrollo del léxico, aspecto subestimado durante mucho tiempo (Biemiller, 2006), ha mostrado en las investigaciones de los últimos quince años un papel relevante en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. El conocimiento de vocabulario —esto es, la compresión y el uso de palabras en la producción discursiva— está asociado con el desempeño en lectura y escritura en los primeros años de la escuela primaria (Snow et al., 1995; Snow, 2006; entre otros).
Pero ¿qué implica conocer una palabra? Los niños conocen una palabra cuando reconocen su estructura sonora —es decir, la secuencia de fonemas que la componen—, cuando pueden identificar el referente (objeto, cualidad o acción designada por la palabra) y cuando saben su significado, esto es, conocen las características funcionales y perceptivas que comparte con otros objetos, cualidades o eventos del mismo tipo. Por ejemplo, el conocimiento de la palabra “sopa” depende del reconocimiento de su forma sonora (incluso de la capacidad de distinguirla de otra que suena parecido, como “sapo”), de la posibilidad de asociarla con el referente apropiado y de saber que se trata de un tipo de comida. ¿Por qué es importante que los niños conozcan y usen muchas palabras? Un niño que domina muchas palabras puede elegir las más adecuadas para expresarse en cada situación y para que lo comprendan mejor sus interlocutores. Un léxico más rico redunda en una comunicación más clara y precisa, no solo a nivel oral, sino también escrito. Los niños que en los años preescolares han desarrollado un vocabulario amplio y variado acceden con mayor facilidad al sistema de escritura y, además, cuando avanzan en el proceso de alfabetización en la escuela primaria, pueden comprender mejor los textos que leen y escribir narraciones, descripciones y exposiciones más fácilmente comprensibles para otras personas. La amplitud y la diversidad del vocabulario que poseen los niños a los cinco años predice el aprendizaje del sistema de escritura en primer grado y de la comprensión lectora en tercero y cuarto de la escuela primaria (Rosemberg et al., 2012; Snow, 2006).
Las diferencias entre los niños en amplitud, diversidad y sofisticación del vocabulario se establecen en los años preescolares, mucho antes de que lean y escriban de manera convencional. Distintos estudios han documentado variaciones individuales e intergrupales a nivel del procesamiento, la comprensión y la producción de palabras en niños de un año y medio a cinco años (DeAnda et al. 2016; Fernald et al., 2013; Friend et al., 2017; Hart y Risley, 1995; Hoff, 2003; Pace et al., 2017; Rosemberg y Alam, 2021; Schwab y Lew-Williams, 2016). En particular, la comprensión de los factores que determinan diferencias en el vocabulario de niños pertenecientes a distintos grupos socioeconómicos constituye un foco de sumo interés en las investigaciones. Estas diferencias podrían contribuir a explicar, al menos en parte, las mayores dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura frecuentemente reportadas entre niños que crecen en situación de mayor vulnerabilidad socioeconómica.
¿Cómo se originan estas diferencias en el vocabulario infantil? ¿Cómo se relacionan con el uso y dominio del sistema de escritura? ¿Cómo atender a las diferencias de vocabulario y promover tempranamente la alfabetización? En este capítulo revisaremos investigaciones psicolingüísticas sustentadas por modelos que asumen que el desarrollo infantil resulta tanto de la constitución biológica heredada como de contribuciones y/o restricciones que derivan de factores contextuales, tales como la situación geográfica y ecológica y el ambiente social y cultural (Bronfenbrenner y Ceci, 1994; Bruner, 1985; Nelson, 1996, 2007; Vélez-Agosto et al., 2017). En el marco de estas investigaciones es que daremos cuenta de la relación tripartita entre las características de los contextos hogareños en los que los niños crecen, el desarrollo de vocabulario y el acceso a la alfabetización. Proporcionaremos, además, evidencia de la posibilidad de contribuir a ampliar las oportunidades de aprendizaje y la alfabetización de los niños en el contexto de sus hogares y en articulación con las instituciones de nivel inicial.
Los niños desarrollan el lenguaje en contexto. Las situaciones compartidas con los adultos cercanos y otros niños configuran una trama de palabras, acciones, objetos y actividades que actualizan pautas, normas y condicionamientos sociales y culturales. Insertos en estas situaciones, fluye la vida cotidiana de los niños desde su nacimiento. Y, en un esfuerzo por hacer sentido del mundo en el que viven (Nelson, 1996, 2007), los niños comienzan a descifrar el código lingüístico: al escuchar las palabras pronunciadas por los otros participantes, se apoyan en pistas contextuales (gestos, miradas, posicionamientos corporales) para proyectar las formas lingüísticas sobre los referentes. Progresivamente, al encontrarse con las mismas palabras en distintos contextos, los niños, hacia el final del primer año de vida (esto es muy variable), comienzan a usarlas y a elaborar sus significados. El modo en el que se correlacionan las características particulares de las múltiples dimensiones del contexto en los distintos grupos sociales, culturales y en cada hogar moldea las experiencias tempranas de los niños y sus trayectorias de desarrollo léxico.
Los macrocontextos sociales, económicos, políticos y culturales penetran los microcontextos que configuran la vida cotidiana del niño, condicionando tanto su acceso a la salud, las características de su vivienda, la nutrición, como sus oportunidades de aprendizaje (Bronfenbrenner y Ceci, 1994; Vélez-Agosto et al., 2017). La asistencia a centros educativos, la cercanía con plazas, parques y centros de educación infantil y, en particular, el grado de escolaridad, el nivel de alfabetización alcanzado por los adultos que lo cuidan (que incide en el tipo de actividades, objetos y libros que se le ofrece y en el habla cotidiana) pueden tener un importante efecto en el entorno lingüístico de los hogares y en las oportunidades que los niños tienen para desarrollar su vocabulario.
Para desarrollar lenguaje, los niños deben estar expuestos a lenguaje. Una serie de estudios han documentado el impacto de las experiencias lingüísticas tempranas en muchos de los aspectos del desarrollo del lenguaje infantil (por ejemplo, Bloom et al., 2012; Fernald et al., 2013; Hart y Risley, 1995; Hoff, 2006, Hurtado et al., 2008; Küntay y Slobin, 2002; Lieven, 2010; Tomasello, 2003; Veneziano y Parisse, 2010). Como señalan Hoff y Tian (2005) y Lieven (2010), entre los diversos puntos implicados en el desarrollo del lenguaje, el vocabulario es el más sensible al input —el lenguaje que el niño escucha— y a la experiencia infantil: la frecuencia y el patrón de ocurrencia de las palabras en el input influye en la amplitud y composición del vocabulario infantil. Sin embargo, no todo impacta de igual modo en el desarrollo lingüístico de los niños. Las investigaciones más recientes (Shneidman y Goldin Meadow, 2012; Fernald et al., 2013) indican que la cantidad de habla específicamente dirigida a los pequeños parece resultar un mejor predictor del desarrollo lingüístico; aunque también existe evidencia de que pueden aprender del habla que escuchan en su entorno, del habla entre adultos o con otros niños (Akhtar, 2005).
En la medida en que las experiencias infantiles y la exposición al lenguaje en el mundo difiere, es esperable que el vocabulario infantil también varíe. Cabe señalar que solo un escaso número de investigaciones han ahondado en la relación entre el lenguaje que el niño escucha en las interacciones cotidianas y su desarrollo léxico en función del grupo socioeconómico o sociocultural (Hart y Risley, 1999; Hoff, 2003; Rowe, 2008, 2012; Stein et al., 2021; Weizman y Snow, 2001). Sus resultados muestran diferencias en las propiedades del input lingüístico entre los hogares de nivel socioeconómico medio y bajo, pero también una importante variabilidad al interior de cada grupo social. Asimismo, señalan que el input lingüístico tiene un rol mediador del impacto del nivel socioeconómico: la cantidad y calidad del lenguaje que el niño escucha en sus experiencias tempranas (diversidad léxica, largo promedio de las emisiones y la proporción de directivas, comentarios y preguntas en el habla de sus cuidadores) explica mejor, y de un modo más preciso, la variación en el desarrollo léxico de los niños que los índices de nivel socioeconómico (Hoff, 2003; Hoff y Naigles, 2002; Rowe, 2012).
El impacto del input lingüístico se identifica en las distintas dimensiones que definen el conocimiento del vocabulario. En efecto, la evidencia existente indica que tanto la cantidad de vocabulario que el niño escucha en su entorno, como su calidad (diversidad, largo promedio de emisión y menor proporción de directivas) predicen la amplitud del vocabulario productivo del niño (Hoff, 2003), así como también la comprensión del vocabulario (Rosemberg y Alam, 2021; Rowe, 2008, 2012; Schneideman y Godin-Meadow, 2012). Asimismo, la composición del input lingüístico determina la composición del vocabulario infantil. Por ejemplo, Rosemberg et al. (2014, 2021) mostraron que a los cuatro años la cantidad de términos que indican temporalidad así como términos de estado mental (cogniciones, emociones, deseos) producidos por los niños se relaciona con la cantidad de ítems de este tipo que perciben en el input. Existe también evidencia de que aquellos niños a los que sus cuidadores les dirigen una mayor cantidad de palabras desarrollan mejores habilidades de procesamiento lingüístico que quienes estuvieron expuestos a un input lingüístico menos rico en términos de cantidad de palabras. Esto no solo es fundamental por el nivel de habilidades que alcanzan, sino que da lugar a que estos niños aprendan palabras nuevas más rápidamente y con mayor facilidad.
El input lingüístico en las experiencias tempranas es una vía para que los niños aprendan el inventario fonológico de la lengua que se habla en la comunidad. Por ejemplo, el niño que además de conocer la palabra “pala” conoce la palabra “pata” ha puesto en juego mecanismos de discriminación al análisis de la estructura sonora de esas palabras y ha identificado que ellas se diferencian por los sonidos “ele/te”. La puesta en juego más frecuente de estos mecanismos para el aprendizaje léxico impulsa el desarrollo de habilidades de procesamiento fonológico. De este modo el desarrollo léxico conduce a que estos niños construyan representaciones fonológicas más robustas que aquellos que estuvieron expuestos a escasa cantidad de input lingüístico en sus experiencias tempranas. En esta línea, Cristia et al. (2020) proporcionaron evidencia del impacto del input en la emergencia de representaciones fonológicas en una comunidad tsiname en Bolivia, en la que los niños menores de dos años están expuestos a solo un minuto por hora de habla dirigida; es decir, no son considerados interlocutores en conversaciones en las que de modo directo se les dirige habla. En su estudio encuentran que los niños de siete a doce años (y también los adultos) poseen un desempeño más bajo en pruebas de repetición de pseudopalabras (que evalúan habilidades de procesamiento fonológico) que los niños (y adultos) de otras poblaciones.
A pesar de que las diferencias en la cantidad del lenguaje a que los niños se hallan expuestos varían notoriamente entre los grupos sociales y culturales (Bunce et al., 2021), las investigaciones han mostrado que, en cualquier caso, para desarrollar lenguaje la exposición tiene que ser social. Los niños no aprenden palabras escuchándolas meramente en la televisión o la radio. La evidencia existente indica que los pequeños de hasta tres años aprenden palabras solo cuando están mediadas socialmente (por ejemplo, DeLoache et al., 2010), esto es, insertas en secuencias de interacción contingente, en las que las intervenciones del interlocutor son respuestas que recuperan el tópico central de la emisión infantil. En estas conversaciones, muchas veces centradas en objetos presentes en la situación, ya sea juguetes, libros ilustrados, o cualquier tipo de objeto empleado en las actividades cotidianas, se producen episodios de atención conjunta que posibilitan el aprendizaje de palabras (Hirsh-Pasek et al., 2015; Masek et al., 2021; Romeo et al., 2018; Tomasello, 2002). En niños un poco mayores, la participación en conversaciones sobre experiencias pasadas y futuras, el funcionamiento de los objetos, o sobre mundos distantes en el tiempo y/o el espacio e historias fantásticas, está también asociada con la posterior amplitud de vocabulario (Beals y Tabors, 1995; Rowe, 2013).
En el caso de la televisión, no parece ser la pantalla per se lo que impide el aprendizaje, sino la falta de contingencia social y reciprocidad que caracteriza a esa situación. Por ejemplo, Roseberry et al. (2014) encontraron que en interacciones sincrónicas mediadas por videochat los niños de entre veinticuatro y treinta meses de edad podían aprender verbos de un interlocutor en la pantalla, si la interacción era socialmente contingente. Una vez pasada esta primera etapa, es decir, cuando los niños han desarrollado mayores habilidades lingüísticas, pueden aprender palabras de la televisión y otras situaciones no sociales (Rice et al., 1990) y, una vez que dominan la escritura, la lectura se convierte en una fuente poderosa para aprender palabras y continuar ampliando el vocabulario a lo largo de la vida (Jenkins et al., 1984).
Ha sido demostrado que la cantidad y la diversidad léxica del lenguaje, así como la proporción de habla referencial (comentarios y preguntas) en relación a la de órdenes y otros tipos de directivas, a la que los niños están expuestos en sus experiencias tempranas, varía no solo en función del grupo social y cultural sino también en función de las actividades en las que participan. Así, estudios realizados en Estados Unidos y en Argentina han mostrado que en la lectura de cuentos se produce un mayor volumen de habla que durante el juego y otras actividades cotidianas. Además, el lenguaje que los niños escuchan es más diverso léxicamente y las emisiones que se dirigen a los niños son en mayor medida referenciales, es decir, comentarios y preguntas en relación a los objetos, personajes y eventos que aparecen en el cuento (Hoff Ginsberg, 1991; Soderstrom y Wittebolle, 2013; Tamis-LeMonda et al., 2019, Rosemberg et al., 2020). Es habitual que en estas situaciones la atención se centre en las ilustraciones del cuento y, en la interacción, los adultos nombran y señalan los objetos, personajes y eventos que se narran. Esto incide positivamente en el aprendizaje de vocabulario (Raikes et al., 2006). El habla del adulto con el niño pequeño en el juego puede diferir según esté o no centrado en juguetes, u otros objetos. En el primer caso los adultos emplean una mayor proporción de habla referencial, compuesta por sustantivos que nombran los juguetes u otros objetos, que en el juego sin objetos, en el cual se observa una presencia mayor de habla regulatoria.
Además, resulta necesario tener en cuenta que en el transcurrir de su vida cotidiana el niño participa de numerosas actividades que, a diferencia de la lectura de cuentos y del juego, no están centradas en el propio interés. El contexto lingüístico que se genera en cada una de estas actividades adopta características particulares. Así, el habla durante las comidas, especialmente cuando tiene lugar en hogares de sectores medios alfabetizados, se caracteriza por ser más diversa léxicamente, que aquella que el niño escucha en las situaciones de higiene y de realización de tareas domésticas. Al compartir una comida, los participantes suelen conversar sobre eventos y personas no presentes en la situación y, para hacer referencia a ellos, emplean formas de habla explícita. En la conversación en las actividades de higiene, cuando se cambia, baña o viste al niño, o durante la realización conjunta de tareas domésticas, los adultos, en cambio, suelen emplear emisiones menos diversas, destinadas a regular el comportamiento del niño. La evidencia actual muestra que mientras que el habla referencial se correlaciona positivamente con el aprendizaje posterior del vocabulario, el uso de órdenes y otras formas de habla regulatoria se correlaciona negativamente (Mastin et al., 2016; Rowe, 2008, 2012).
El entorno lingüístico al que accede el niño también depende de quiénes son los que participan con él de las actividades cotidianas. En algunas familias, compuestas por menos integrantes, la proporción de habla que se le dirige al niño pequeño puede ser mayor que en otros hogares, que se alejan del formato típico de la familia nuclear, más corriente en los hogares de sectores medios urbanos. En los hogares más numerosos, el niño puede compartir las actividades no solo con su madre, padre y un hermano o hermana, sino también con abuelos y otros adultos cercanos y varios niños. En estos hogares puede ocurrir que los niños escuchen una gran cantidad de palabras en el marco de conversaciones entre adultos y también entre adultos y otros niños, pero no dirigidas específicamente a ellos. Suele suceder que el niño no sea el foco central de las actividades que organizan la vida familiar. Como pusieron de manifiesto Alam et al. (2021), en un estudio en hogares en comunidades semiurbanas y de poblaciones urbano-marginadas en Argentina, gran parte del habla que se le dirige directamente al niño en estos hogares más numerosos proviene de otros niños, y no de adultos (la madre o el padre).
Los niños pequeños escuchan más habla de otros niños que de adultos también en comunidades indígenas rurales. En efecto, en la investigación transcultural ya mencionada (Bunce et al., 2021) se encontró que en hogares de comunidades indígenas mayas, de Nueva Guinea, y de Argentina, los niños escuchaban una mayor cantidad de habla de otros niños que en hogares estadounidenses, canadienses e ingleses. En esta investigación se observó, también, que en todos los contextos analizados, el habla adulta que se les dirige a los niños pequeños proviene en mayor medida de las madres u otras mujeres. A pesar de que algunos estudios, realizados en Estados Unidos (Rowe et al., 2004), parecen sugerir que el habla de los padres incluye más preguntas, que estimulan a los niños a hablar y producir emisiones más extensas y complejas, que las de las madres, la evidencia no es concluyente. En efecto, la evidencia proporcionada por otros estudios indica que el habla que producen las madres y las que producen los padres predice de igual modo el desarrollo del vocabulario infantil.
Como hemos señalado previamente, los niños que poseen un vocabulario amplio acceden con mayor facilidad al sistema de escritura. ¿Por qué? Los niños comienzan a extraer las primeras palabras del continuo del habla que los otros participantes les dirigen en su entorno lingüístico, las relacionan con los referentes en el contexto, aprenden de a poco sus significados y, en las interacciones, comienzan a usarlas. A través de procesos de diferenciación, progresivamente, van distinguiendo una forma sonora o fonológica de otra y amplían su vocabulario inicial. Las habilidades de procesamiento lingüístico infantil se desarrollan al aprender las palabras que escuchan en el entorno lingüístico. Estas distinciones entre palabras, tanto entre aquellas cuya forma es muy distinta, como entre aquellas que suenan parecido (por ejemplo, “rama” y “rana”) conduce a los niños a precisar la representación sonora (o fonológica) de las palabras. Como sostiene Goswami (2003), en este plano, la relación entre vocabulario y aprendizaje del sistema de escritura es indirecta: la amplitud del vocabulario infantil está asociada a la calidad de la representación fonológica de las palabras, que incide en el desarrollo de la conciencia fonológica y esta, a su vez, en el aprendizaje de la lectura y la escritura de palabras.
Otros estudios han encontrado una correlación fuerte entre vocabulario y reconocimiento de palabras (Snow et al., 1995). También Rosemberg et al. (2012) hallaron una correlación moderada entre vocabulario receptivo, productivo y escritura a comienzos de sala de 5 años en el jardín de infantes. Observaron también que el desempeño en estas habilidades al comienzo de año predice su desempeño en escritura al finalizar el jardín de infantes. Asimismo, Rosemberg y Stein (2016) mostraron que el vocabulario productivo de los niños a fin de sala de 5 años en el jardín de infantes predice el desempeño en escritura a fin de primer grado de la escuela primaria.
La amplitud del vocabulario infantil no solo facilita el acceso y dominio del sistema de escritura sino que también constituye un predictor significativo de la comprensión lectora en los grados medios de la escuela primaria (Sénéchal et al., 2006). La amplitud del vocabulario tiene efectos directos y a largo plazo en tercer y cuarto grado de la escuela. Un vocabulario amplio da lugar a representaciones de significado flexibles, confiables, interrelacionadas y fácilmente recuperables. Es por esto que constituye uno de los más claros predictores de la comprensión lectora (Joshi, 2005; Biemiller, 2006; Sénéchal et al., 2006; Perfetti, 2007; Protopapas et al., 2007).
El conocimiento del vocabulario contribuye a la ampliación y a la estabilidad de las relaciones entre las representaciones ortográficas, fonológicas y semánticas. Estas relaciones facilitan el acceso al léxico durante el procesamiento de textos escritos (Biemiller, 2006; Joshi, 2005; Perfetti, 2007), contribuyen al establecimiento de relaciones conceptuales entre los ítems léxicos y mejoran, de ese modo, la comprensión de textos (Bast y Reitsma, 1998; Sénéchal et al., 2006). El léxico puede, por ello, constituir un vínculo entre los dos tipos de niveles de habilidades de lectura —decodificación y comprensión— (Protopapas et al., 2007).
Cuando las diferencias en vocabulario que se observan al comienzo de la escolaridad no son atendidas, se amplían, de modo tal que los alumnos con un vocabulario reducido tienden a leer menos y aprenden una menor cantidad de palabras nuevas, mientras que los alumnos con un vocabulario amplio tienden a leer más, incrementan su caudal léxico y mejoran su comprensión (Joshi, 2005). Debido a ello, resulta fundamental atender a las diferencias entre los niños en la amplitud del vocabulario, contribuyendo a crear oportunidades de aprendizaje y desarrollo léxico temprano.
Como ya hemos mencionado, las experiencias tempranas en la familia y, en particular, aquellas que posibilitan el aprendizaje de vocabulario pueden favorecer el proceso de alfabetización en los niños pequeños. Dado que las actividades e intercambios que dan lugar a estas experiencias no suelen ser igualmente frecuentes en todos los hogares, algunos programas destinados a promover la alfabetización familiar contemplan explícitamente acciones para contribuir a generar en los hogares entornos lingüísticos en los que los niños tengan la oportunidad de escuchar y comenzar a usar una amplia variedad de palabras.
Cabe señalar que los programas de alfabetización familiar surgieron a partir de la década del 60, cuando se reparó en que las prácticas y las actividades en las que los niños participaban tempranamente en sus hogares, las lecturas de cuentos, la escritura conjunta de mensajes y los usos del lenguaje oral podrían explicar las diferencias en conocimientos de los niños al momento del ingreso a primer grado de la escuela primaria. En términos generales, estos programas atienden a población en situación de vulnerabilidad socioeconómica y a grupos que no comparten la cultura y, en algunos casos, tampoco la lengua de la escuela. Existen distintos tipos de programas, algunos que privilegian las acciones en centros de desarrollo infantil, pero que incluyen visitas a los hogares (Parents as Teachers y Head Start, EE. UU.) y otros, que otorgan un lugar destacado a las actividades en los hogares, ya sea porque se implementen acciones solo en ese contexto o porque se combinen con acciones en los centros educativos (Educa a tu hijo, Cuba; Cuenta quien cuenta, Uruguay; Hippie, Israel, Argentina; Oscarcito, Argentina).
Algunas investigaciones realizadas con el objeto de ponderar el impacto de estos programas han proporcionado evidencia del valor que tienen las acciones llevadas a cabo con las familias para fortalecer los entornos lingüísticos en los que transcurren las experiencias tempranas de los niños. Así, por ejemplo, el estudio de Rosemberg et al. (2011), en el marco del programa Oscarcito2, proporciona evidencia del modo en el que se modifica cuantitativa y cualitativamente el vocabulario en los entornos lingüísticos en los hogares en situación de vulnerabilidad social, a partir de la implementación de situaciones de alfabetización familiar. En el programa, las familias participan de doce talleres de promoción de la alfabetización y el desarrollo lingüístico y hacen uso de los libros infantiles de la serie “En la casa de Oscarcito”3 para generar en sus hogares situaciones de lecturas de cuentos, juegos con palabras, sonidos, rimas y poesías. El análisis realizado mostró que en estas situaciones de lectura de cuentos y juegos con los padres o hermanos mayores, los niños pequeños tenían la oportunidad de escuchar un número significativamente mayor de palabras y más diversas que en las situaciones cotidianas de juego, comida e higiene. A partir de los cuentos, los niños tenían acceso a palabras no familiares; es decir, palabras que no eran usadas en los intercambios cotidianos de los que participaban, palabras que se referían en mayor medida a conceptos abstractos y fenómenos no observables, cogniciones, emociones y deseos. La exposición a este último tipo de palabras constituye un predictor muy importante del conocimiento del vocabulario y la alfabetización (Dickinson et al., 1993; Weizman y Snow, 2001).
En las situaciones de alfabetización, que se producían en los hogares durante la implementación del programa “Oscarcito”, la cantidad total de palabras de los adultos y de los niños más grandes en relación a las que producía el niño pequeño era mayor que en las situaciones cotidianas. El rango de diversidad léxica también se incrementaba, aunque en menor medida. Esa mayor redundancia en el lenguaje en las situaciones de alfabetización (Pianta, 2006; Rosemberg y Borzone, 2001, 2004), producto del hecho de que los adultos tienden a repetir las palabras cuando asumen que el niño puede no conocerlas, permite que el niño se focalice en la palabra, establezca la relación con el referente e interprete su significado (Alam et al., en prensa; Soderstrom, 2007; Tal y Arnon, 2018, Tomasello, 2003). El análisis de las interacciones en estas situaciones de alfabetización mostró, también, que los adultos y los niños mayores en muchas oportunidades ponían en juego estrategias de reformulación y expansión de las emisiones infantiles y, asimismo, explicaban a los niños pequeños los significados de las palabras no familiares, abstractas, y referidas a fenómenos no directamente observables, verbos cognitivos, de emoción. El valor de estas estrategias para el desarrollo conceptual infantil ha sido señalado por la investigación psicolingüística (Bodin y Snow, 1994; Callanan, 1985; Waxman y Hatch, 1992; Weizman y Snow, 2001). El conjunto de estas interacciones configuraba una matriz para el desarrollo del vocabulario (Rosemberg y Borzone, 2001).
Pero ¿en qué medida la cantidad, diversidad, complejidad y abstracción del vocabulario al que los niños acceden en las situaciones de alfabetización familiar incide en sus habilidades de vocabulario y de escritura? En el marco de la implementación del programa Oscarcito en la provincia de Entre Ríos, el estudio de Rosemberg et al. (2012) ponderó el impacto de dos modalidades de intervención: una que implicaba la participación del niño únicamente en acciones educativas en jardines de infantes, y otra modalidad que implicaba su participación en las acciones del programa en los jardines de infantes y en los hogares (la familia del niño asistía a talleres de formación e implementaba en los hogares situaciones de alfabetización familiar). La evaluación del impacto de ambas modalidades de intervención se realizó por medio de un pretest-postest, con grupo control. Los niños que participaron de ambas modalidades de intervención mostraron un mejor desempeño en comprensión y producción de vocabulario y escritura que el grupo control. Pero los niños que habían tenido la oportunidad de participar de acciones tanto en los jardines de infantes como en sus hogares mostraron un desempeño significativamente mejor que los niños que solo habían participado en los jardines de infantes, lo que pone de manifiesto la relevancia del trabajo con las familias para promover el desarrollo del lenguaje infantil.
A lo largo de este capítulo hemos presentado distinto tipo de evidencia que sostiene la relación tripartita entre las características cuantitativas y cualitativas del lenguaje al que el niño accede en sus experiencias tempranas en el hogar, el desarrollo del vocabulario al momento del ingreso a la escuela y el acceso y dominio del sistema de escritura. En efecto, la exposición a una amplia cantidad y variedad de palabras en el input lingüístico constituye la fuente y la vía a partir de la cual el niño puede aprender el inventario fonológico y las formas lingüísticas. Un vocabulario amplio, diverso y sofisticado proporciona representaciones léxicas robustas y precisas. Esto contribuye a la estabilidad de las relaciones entre las representaciones ortográficas, fonológicas, semánticas y morfosintácticas, relaciones que facilitan el acceso léxico en el procesamiento de textos escritos (Perfetti, 2007). También contribuyen al establecimiento de relaciones conceptuales entre las palabras, necesarias para la comprensión de textos (Bast y Reitsma, 1998; Sénéchal et al., 2006). De este modo, pueden constituir un vínculo entre los procesos de decodificación y de comprensión (Protopapas et al., 2007) así como ser usadas en la producción de textos escritos.
El microcontexto del hogar posee un papel fundamental en el desarrollo infantil: los niños aprenden el lenguaje a través de interacciones con sus padres, otros adultos cercanos y niños mayores. El macrocontexto económico, político y cultural ejerce un papel poderoso sobre el microcontexto e impacta a través de él en el desarrollo lingüístico infantil. Las políticas nacionales y locales tienen efectos que se extienden en la vida de los niños, en tanto que determinan no solo las condiciones sanitarias, de vivienda y de seguridad, sino también las oportunidades de aprendizaje (Bronfenbrener y Ceci, 1993).
Sin dejar de tener en cuenta la necesidad de revertir las políticas que, desde el plano macrosocial limitan las condiciones de vida y desarrollo infantil, es también posible realizar, simultáneamente, acciones directas, conjuntas con las familias, acciones que contribuyan a producir cambios en las oportunidades de aprendizaje y desarrollo que los microcontextos de los hogares pueden brindar a los niños. En efecto, por medio de acciones educativas sistemáticas tales como la participación de las familias en talleres de promoción del desarrollo lingüístico y la alfabetización temprana y la consecución de situaciones de lectura de cuentos en los hogares, es posible ampliar la cantidad, variedad y complejidad del vocabulario al que acceden los niños en sus experiencias tempranas. Ello incide positivamente no solo en su conocimiento de vocabulario sino también en sus habilidades tempranas de escritura. En efecto, de modo coincidente con una serie de trabajos previos (Britto Brooks-Gunn y Griffin, 2006; Snow, 2006), la evidencia presentada permite sostener que es posible contribuir con las familias en la generación de prácticas y entornos lingüísticos en los hogares que puedan potenciar el desarrollo del vocabulario. Los programas de alfabetización familiar, que amplían y diversifican el input léxico al que acceden los niños en sus experiencias tempranas, constituyen una vía para contribuir a reducir la brecha en los aprendizajes lingüísticos de niños de distintos grupos sociales.
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1. Investigadora CIIPME – CONICET. Docente Universidad de Buenos Aires.
2. El “Programa Oscarcito. Promoción y desarrollo lingüístico y cognitivo en la infancia” fue desarrollado como transferencia de resultados de investigaciones sobre diversos aspectos del desarrollo lingüístico y cognitivo infantil. Las acciones del programa tienen por objeto optimizar las actividades habituales en los jardines de infantes y potenciar, particularmente a través del trabajo con las familias, el impacto de las interacciones sobre el desarrollo infantil cognitivo y lingüístico. Estas acciones, especialmente diseñadas, recuperan los conocimientos y el lenguaje de los niños y buscan, a partir de allí, ampliar su vocabulario, su conocimiento del mundo, sus estrategias discursivas, el aprendizaje de la variedad lingüística estándar y el ingreso al proceso de alfabetización. Coordinado por Celia Rosemberg, contó a lo largo de los años con la participación de distintos investigadores, en particular de Ana María Borzone, Beatriz Diuk, Alejandra Stein, Maia Migdalek, Florencia Alam. El trabajo se realizó en el marco de proyectos de CONICET en el CIIPME, con el apoyo de la Fundación Care de Alemania, el sostén de Elke Rottgardt y Horst Shroth y la Fundación Arcor de Argentina.
3. “En la casa de Oscarcito” es una serie de libros infantiles desarrollados a partir de observaciones etnográficas de la vida cotidiana de niños en barrios urbanos de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano. Los libros han sido especialmente diseñados para generar situaciones en las que los niños desarrollen todo su potencial para hablar, comunicarse y aprender a partir de su realidad y mediante el juego y el diálogo con sus familias. En cada uno de los libros, Oscarcito —el protagonista— vive una situación cotidiana en su hogar que desemboca en que sus papás, sus hermanos o sus abuelos le cuenten un cuento. En la narración de lo que le ocurre a Oscarcito se recuperan los conocimientos y el lenguaje de los niños y se busca tender un puente hacia situaciones más distantes como las que plantean los cuentos, escritos en la variante estándar. Junto con ambas narrativas, cada libro incluye juegos y actividades para promover que, en la interacción con los miembros de su familia, los niños desarrollen su vocabulario, distintas formas de discurso y el acceso al sistema de escritura.