Lorena CANET- JURIC1
“El lóbulo frontal te hace hacer lo que es más difícil cuando es lo que toca hacer”
Sapolsky, 2017 (p. 84)
En el año 2008 se estrenó French roast, un cortometraje animado por el que su director y autor, Fabrice Joubert, fue nominado al Oscar al mejor corto de animación. La trama que nos propone Joubert es simple: en una ciudad francesa, un hombre elegante se sienta a tomar café en una tradicional cafetería. Sin embargo, cuando se dispone a pagar, descubre que le falta su billetera. Avergonzado, cuando el mozo le lleva la cuenta, pide otra taza. Y continúa así hasta que acumula más de una decena. Hasta ese momento, construimos una representación mental donde el personaje principal es un señor muy serio, sobrio y adinerado. Pero luego la historia da un giro: ingresa una monja al bar, se sienta en la mesa de al lado y vemos que, cuando la mujer va al baño, el hombre elegante intenta robar dinero de su cartera.
A medida que transcurre el corto, comenzamos a entender que las apariencias engañan. Nuestra representación mental no queda fija ni es invariable, sino que va modificándose. Al mismo tiempo, a partir de la información computada, podemos anticipar y predecir lo que vendrá a continuación. La historia continúa dando giros y constantemente nos obliga a revisar lo que pensamos acerca de los personajes y hechos. En tan solo ocho minutos, los espectadores debemos no solo construir sino también actualizar nuestras representaciones mentales, y esto implica revisar la información que estamos almacenando. Si nos quedáramos con la primera impresión, y no actualizáramos nuestro modelo mental, entonces no comprenderíamos adecuadamente la historia que cuenta el cortometraje. La construcción de una representación mental es un proceso dinámico, que pone en juego distintos niveles de análisis y funciones; entre ellas, las funciones ejecutivas. De manera análoga a un director de orquesta que coordina las acciones de los músicos durante la ejecución de una pieza musical, las funciones ejecutivas orquestan los procesos y subprocesos cognitivos que tienen lugar durante ella. Y esto ocurre no solo cuando miramos una película sino también cuando leemos un texto.
Como hemos visto a lo largo de los capítulos anteriores, la comprensión de textos es una habilidad compleja que implica la ejecución secuencial de múltiples procesos como la decodificación grafema-fonema, el reconocimiento de palabras, la asignación de funciones sintácticas y semánticas a las palabras que componen la oración, la integración del significado de las oraciones que componen el texto, la realización de inferencias (Cain et al., 2004; Vega et al., 1990). Es por esto que entrar en el estudio de las dificultades de comprensión lectora resulta un verdadero desafío porque una proporción significativa de niños (Nation y Snowling en el año 1997 han reportado un 10%, pero en los últimos tiempos este porcentaje fue en aumento) presenta déficits específicos en habilidades de comprensión sin presentar trastornos o deterioros en sus habilidades de decodificación.
Ahora bien, entonces ¿cuál es el motivo por el que se evidencian dificultades en la comprensión? Una de las hipótesis más consistentes es que fallan en algún aspecto ligado a las funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas (FEs) refieren a un conjunto de procesos diferenciables pero relacionados entre sí (Miyake et al., 2000), que actúan de manera coordinada para resolver y monitorear secuencias complejas de acciones. Se definen como procesos que intervienen en el control voluntario de pensamientos, conductas y emociones, para el cumplimiento de objetivos individuales. Se asocian a los lóbulos frontales, y su principal objetivo es facilitar la adaptación de la persona a situaciones novedosas y complejas para las cuales no puede responder en la manera que viene haciéndolo regularmente (Collete et al., 2006; Hofmann et al., 2012). Como dice Sapolsky (2017), hacen lo que es más difícil (intervenir en situaciones novedosas) cuando la rutina no sirve para dar respuesta. Por ejemplo, ignorar la pelea que tuve a la mañana y prestar atención en una difícil clase de física.
¿Pero cómo inciden las FEs en la comprensión lectora? Numerosos estudios (e.g., Alloway et al., 2010) han demostrado el papel central de las FEs en su emergencia y desarrollo. A partir de estudios longitudinales se puso en evidencia que la dirección causal es unilateral: las FEs contribuyen a la comprensión lectora, pero no a la inversa (e.g. Miller y Hinshaw, 2010). Sin embargo, es importante tener en cuenta lo que se denominó “hipótesis de la escolarización”. Esta hipótesis hace referencia al evidente desarrollo que sufren las FEs durante la alfabetización inicial. Justamente, aprender a leer implica trabajar activamente, de modo sistematizado y continuo sobre la adquisición de un procedimiento que, en principio, no funciona de manera obligatoria ni automática. El aprendizaje de la lectura, que demanda horas y esfuerzo en la vida de un niño, refina y complejiza el funcionamiento ejecutivo. La evidencia de esta relación es clara en el inicio de la escolaridad (Altemeier et al., 2006) y en la medida en que el niño avanza, la relación se vuelve menos perceptible (e.g., Best et al., 2011).
Hay amplio consenso en considerar que los tres principales procesos ejecutivos son la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva (Diamond, 2013). Desde un modelo empírico se sostiene que estos procesos son independientes, aunque se correlacionan moderadamente entre sí. Más allá de estas tres funciones mencionadas, se han reconocido otras, llamadas de segundo orden ya que requieren de la modulación de las primeras para su correcto funcionamiento. Ejemplos de este tipo son la planificación, la resolución de problemas y la organización (Diamond, 2013).
La memoria de trabajo refiere a la habilidad para mantener y procesar simultáneamente información (Baddeley, 1986). Un niño con dificultades a nivel de la memoria de trabajo suele olvidar algunas de las partes de consignas largas y manifiesta errores atencionales en tareas de aprendizaje complejas y estructuradas. En un estudio de Alloway y colaboradores (2009) se demostró que cuando los docentes describían a niños con trastornos de la memoria de trabajo, generalmente aludían a niños inatentos y con baja capacidad de concentración.
La inhibición se define como la función que permite detener, frenar o disminuir la activación de pensamientos, comportamientos o emociones que tienden a imponerse de manera dominante (Nigg, 2000, 2001). Suele verse reflejada en conductas impulsivas, disruptivas e inadecuadas en relación con el contexto.
Por último, la flexibilidad cognitiva refiere a la habilidad para alternar rápida y eficazmente entre pensamientos y acciones en función de objetivos específicos (Ionescu, 2012). El ambiente en el que vivimos suele ser cambiante y poco predecible, lo cual nos obliga a efectuar ajustes rápidos para acomodarnos a esas oscilaciones (Legare et al., 2018). La flexibilidad cognitiva cumple un papel fundamental en la comunicación y las interacciones sociales. Las personas capaces de reconocer la necesidad de realizar ajustes en sus comportamientos en función de factores situacionales son más flexibles cognitivamente que las que simplemente consideran que hay comportamientos adecuados y correctos, independientemente del contexto (Martin y Anderson, 1998).
La memoria de trabajo es un sistema que sirve a la cognición compleja manteniendo la información temporal en un estado activo (Baddeley, 2002). Alude a un conjunto de procesos y contenidos “involucrados en el control, la regulación y el mantenimiento activo de información relevante para la tarea” (Miyake y Shah, 1999). Durante el proceso de comprensión de un texto, el lector requiere de un espacio en el que “depositar” los productos resultantes del procesamiento de las distintas frases (proposiciones textuales e inferidas) al mismo tiempo que realiza los procesos exigidos por la lectura y la tarea en curso. Veamos el siguiente fragmento de La tierra de las historias. La advertencia de los hermanos Grimm, de Chris Colfer (2017):
Había una vez, en un bosque muy lejano, un árbol que era diferente a todos los demás árboles del bosque. Mientras que los otros árboles crecían perfectamente derechos hacia el cielo, este árbol en particular crecía en círculos, giros y vueltas. Todos los que lo veían lo conocían como el árbol sinuoso, y muchos humanos y animales viajaban a lo largo y a lo ancho de los reinos para ver su esplendor.
Quien lea este fragmento, irá guardando las distintas representaciones que se han ido generando: la idea de la existencia de otros árboles que se extienden derechos al cielo y la descripción de un árbol con giros y vueltas. Al llegar al sintagma “el árbol sinuoso”, un lector con una buena capacidad de memoria de trabajo no tiene dificultades para establecer a qué hace referencia ese sintagma. En este sentido, el título de este apartado capta este fenómeno: “retener mientras…” implica justamente conservar la información mientras el sistema decide sobre la importancia o no de la misma e integra nuevas piezas informativas a las representaciones en curso.
Como hemos mencionado, comprender un texto implica procesar palabras individuales, computar oraciones, integrar información entrante con la ya procesada e, incluso, relacionarla con información almacenada en la memoria de largo plazo. Todo esto supone una fuerte participación de la memoria de trabajo que deviene imprescindible para comprender lo que se está leyendo. La memoria de trabajo funciona como filtro o cuello de botella para la ejecución de estos procesos (Perfetti et al., 2005).
Sin embargo, es importante tener en cuenta que no todos los niños que presentan dificultades en la comprensión lectora tienen necesariamente un déficit asociado que afecte la memoria de trabajo (Canet-Juric et al., 2013). Por ejemplo, Stohard y Hulme (1992) investigaron más en profundidad la hipótesis de relación entre la memoria de trabajo y el procesamiento lingüístico, adaptando una tarea conocida como listening span (amplitud de oraciones) que refleja el grado en que se puede retener y codificar información simultáneamente. En esta tarea, propuesta inicialmente por Daneman y Carpenter (1980), se le pide al participante que al escuchar oraciones responda si su contenido es verdadero o falso. Las oraciones se presentan en series de número creciente y al final de cada serie se le solicita a quien realiza la tarea que recupere la última palabra de cada oración. Contrariamente a lo esperado, los investigadores no encontraron diferencias entre buenos y malos comprendedores en función de la amplitud de memoria. Con esto concluyeron que los déficits en la memoria de trabajo distaban de ser una causa única y común de la comprensión alterada.
Una de las hipótesis más consistentes a la hora de explicar las dificultades para comprender textos es que los malos comprendedores son menos hábiles para inhibir o suprimir información no relevante para la tarea (Cain, 2006). Los buenos comprendedores muestran mejores habilidades de inhibición durante el proceso de lectura. Si en este momento les preguntáramos qué es “árbol sinuoso”, ¿lo recordarían? ¿Podrían decir a qué hace referencia ese sintagma? Efectivamente estamos refiriendo a la expresión que aparece en el texto de Colfer. De hecho, hasta es posible que algunos lectores recuerden quién es Cris Colfer o que Tierra de Historias es un libro relacionado con los hermanos Grimm. También podría pasar que no se recuerde esto último. Pasó mucha agua bajo ese puente. La información que aparece después puede haber cambiado el estatus de la información previa, volviéndola no relevante y haciendo que, en consecuencia, bajen los niveles de activación.
Con un buen mecanismo de comprensión, lo que queda en la memoria es generalmente la información relevante, que se mantiene activa para actualizar o cambiar las representaciones. Durante este proceso de construcción activa de significado, la información irrelevante va disminuyendo su correspondiente grado de activación. Por eso, al comprender un texto es tan importante lo que activamos como lo que suprimimos.
¿Cómo se lleva a cabo esta tarea de desactivar la información irrelevante? Existen, esencialmente, dos mecanismos: 1) es posible ayudar a que este reducido espacio mental no se “sature” de información, “eliminando” o “barriendo” aquello no relevante para la tarea (por eso se la llama inhibición de borrado), o 2) resistiendo a la interferencia proactiva. La interferencia proactiva ocurre cuando la información aprendida anteriormente dificulta la retención de la información reciente. Un ejemplo claro de esto es cuando guardamos algo sistemáticamente en un lugar y un día decidimos guardarlo en otro. Es muy probable que cuando lo busquemos vayamos directamente al lugar en el que solíamos guardarlo. De modo más específico, supongamos que tenemos que leer un texto complejo. Como ya señalamos, por un tema de limitación del sistema, a medida que leemos tenemos que descartar lo que no es relevante. Si no lo hiciéramos, se acumularían en la memoria proposiciones con distinta jerarquía generando un “efecto abanico” y dificultando la realización de una tarea que se caracteriza por su complejidad. Si no jeraquizamos la información y saturamos el sistema, ¿es posible lograr una representación coherente del texto? Sin dudas no lo es. La saturación de información y estos abanicos simultáneos producen superposición de información generando confusión y olvido. La llamada inhibición cognitiva o de borrado es sustancialmente importante en aquellas tareas en las que se requiere una actualización permanente de objetivos o de cambio de la estructura de la información (Zacks y Hasher, 1994). A medida que avanzamos en la lectura, ciertas dimensiones dejan de ser operativas y se hace necesario poner en marcha algún mecanismo de actualización o cambio de las representaciones para avanzar hacia un modelo mental coherente del texto. Hay momentos en que algunos contenidos dejan de ser relevantes (aunque lo hayan sido en algún momento) y deben ser suprimidos para dejar espacio disponible. Esto suele suceder cuando, por ejemplo, se presenta un cambio brusco en el tema de conversación o cuando aparece un tópico inesperado. En la literatura, suele usarse una figura conocida como red herring o cortina de humo, que es un indicio o pista que parece relevante para la trama pero que, finalmente, será develado como un dato erróneo. Por ejemplo, en la saga de Harry Potter el profesor Snape aparece en numerosas ocasiones retratado como un villano que desprecia a Harry, pero con el transcurso de la trama este personaje se descubre como protector y no como enemigo. Para entender lo que ocurre, tengo que cambiar la representación que vengo construyendo y, en la nueva que se genera, establecer una nueva jerarquía.
Veamos otro ejemplo literario. Les proponemos leer un cuento del escritor argentino Marco Denevi (1987), titulado “Cuento policial”. Mientras leen, piensen cuál es la información que en este texto da lugar a un cambio en la representación mental que construimos:
Rumbo a la tienda donde trabajaba como vendedor, un joven pasaba todos los días por delante de una casa en cuyo balcón una mujer bellísima leía un libro. La mujer jamás le dedicó una mirada. Cierta vez el joven oyó en la tienda a dos clientes que hablaban de aquella mujer. Decían que vivía sola, que era muy rica y que guardaba grandes sumas de dinero en su casa, aparte de las joyas y de la platería. Una noche el joven, armado de ganzúa y de una linterna sorda, se introdujo sigilosamente en la casa de la mujer. La mujer despertó, empezó a gritar y el joven se vio en la penosa necesidad de matarla. Huyó sin haber podido robar ni un alfiler, pero con el consuelo de que la policía no descubriría al autor del crimen. A la mañana siguiente, al entrar en la tienda, la policía lo detuvo. Azorado por la increíble sagacidad policial, confesó todo. Después se enteraría de que la mujer llevaba un diario íntimo en el que había escrito que el joven vendedor de la tienda de la esquina, buen mozo y de ojos verdes, era su amante y que esa noche la visitaría.
En el final de este cuento, el descubrimiento del supuesto diario íntimo de la mujer no solo modifica el destino del asesino sino también la relación entre los dos personajes. De esta manera, nos vemos en la necesidad de actualizar la representación o modelo mental inicialmente construido y revisar la información almacenada, de manera tal que las nuevas piezas informativas sean congruentes con las ya computadas: ¿sería posible pensar que el libro que la mujer lee en su balcón es un diario íntimo cuya autora mantiene una relación amorosa con un joven curiosamente similar al asesino, rompiéndose los límites entre lo ‘real’ y lo ficcional? Podríamos proponer, en este sentido, diferentes hipótesis de lectura.
Cuando leemos un texto, es importante, además, inhibir información proveniente del contexto en el que se produce la lectura. Si mientras leemos, escuchamos una conocida canción en español, es probable que los recursos atencionales se vean por momentos desviados. En este caso, el esfuerzo inhibitorio estará dirigido a tratar de suprimir o controlar este “ruido ambiental”. La comprensión exitosa de un texto dependerá de la eficacia con la que se pueda leer y comprender, evitando asignar recursos cognitivos al estímulo interferente. Este tipo de inhibición se conoce como “inhibición perceptual”. Por ejemplo, veamos el siguiente ejercicio:
En el siguiente texto, leé las palabras que se presentan en cursiva:
El Señor de agua caliente los Anillos es primavera una novela islas de fantasía magnetismo épica escrita por agua caliente el británico Tolkien primavera. La historia islas se desarrolla magnetismo en un lugar agua caliente ficticio poblado por primavera hombres y islas otras razas magnetismo antropomorfas reales y agua caliente fantásticas. La novela primavera narra el islas viaje del magnetismo protagonista principal, para agua caliente destruir el Anillo primavera Único y la islas guerra que magnetismo desata este agua caliente viaje.
Adaptado de Demagistri (2018).
Es posible que el cumplimiento de esta consigna revista ciertas dificultad. Se requiere solo la lectura de las palabras escritas en cursiva pero la inclusión de otros estímulos no relevantes para el objetivo (las que no están escritas en cursiva) terminan ingresando al sistema y generando un nivel de interferencia que se traduce en tiempos más prolongados de lectura y en una peor comprensión del texto. Llegados a este punto, es importante aclarar que la inhibición no es un constructo unitario, sino que refiere a un rango de procesos automáticos y controlados que pueden darse en el comportamiento, la cognición o la emoción (Harnishfeger, 1995; Nigg, 2000). Hasta aquí particularmente hicimos referencia a dos tipos inhibitorios: la inhibición cognitiva y la inhibición de borrado o perceptual. Pero hay un tercer tipo de inhibición con cierto grado de implicación en la comprensión lectora: la inhibición de la respuesta. Este tipo de inhibición ocurre, por ejemplo, cuando debemos suprimir la tendencia prepotente a responder de una determinada manera.
De manera exagerada, la inhibición de respuesta aparece ilustrada en el siguiente fragmento de la obra teatral Los datos personales (Mauricio, 1982). En este texto, la protagonista evoca una entrevista en la que se la han pedido algunos de sus datos personales, pero ella no contesta de inmediato ante estos pedidos de información, sino que demora sus respuestas, cediendo a la tentación de perderse en sus propios pensamientos:
Me dijo:
–¿NOMBRE Y APELLIDO?
–CLARA GARCÍA.
Me dijo:
–¿EDAD?
Pude decirle...: “A veces una edad de vieja”. (Sonríe). Porque es así no más. Cuando, por ejemplo, quiero hablar con el Daniel y me dice...: “No, hoy no, que estoy ocupado”, entonces me siento vieja. Y también cuando salgo a la calle y la gente anda con la cara tiesa. Y cuando me acuesto y me pongo a pensar...: “Mañana otra vez al taller”. En cambio... ¿Vio, señora, esos días con poca humedad que una se siente como nueva? Bueno, ahí tengo otra edad. Y cuando tomo el colectivo y me voy a “La Salada”, por ejemplo, también. Mire, señora, compare eso del viaje a “La Salada” con mi salida medio muerta del taller a las seis. ¿Se puede hablar de una edad que una tiene? Pero, claro, él se refería a otra cosa y entonces no le dije nada de todo esto. Le dije...:
–TREINTA Y CINCO AÑOS.
En la situación formal de entrevista, la protagonista detecta que, para su interlocutor, no es relevante la información disparada por la pregunta acerca de la edad: “él se refería a otra cosa y entonces no le dije nada de todo esto”. De este modo, calla lo que pensó y se limita a responder “Treinta y cinco años”.
¿Qué ocurre con la inhibición de respuesta y la comprensión de textos? Muchas veces, nuestra red de representaciones nos impone un tipo de interpretación de aquello que estamos leyendo, y el anclaje o grado de apego a esta representación hace que se generen intrusiones en la interpretación del texto generando respuestas estereotipadas o no pertinentes. Un ejemplo de esto puede verse cuando se realiza el test de Hayling, que fue desarrollado para evaluar específicamente procesos de iniciación y supresión de respuesta verbal. El objetivo de esta prueba es completar del modo más rápido posible oraciones a las que les falta la última palabra. El Hayling consta de dos partes: en la primera el participante debe completar cada oración con una palabra que sea coherente con el contexto oracional. En la segunda, se requiere el completamiento con una palabra no relacionada. Tal como señalan Cartoceti et al. (2009), en ambas condiciones el contexto sintáctico y semántico de la oración funciona como un mecanismo restrictivo de selección que activa una respuesta fuerte y sobreaprendida. Si en la primera parte se requiere del inicio de respuesta, en la segunda, el participante debe detener una respuesta prepotente y automática y reemplazarla por otra no relacionada con el contexto oracional. En este último caso es necesario que el mecanismo de inhibición de respuesta detenga una respuesta verbal automática que se activa casi de modo inevitable.
Probemos con algunos ejemplos. La tarea consiste en completar las oraciones con una palabra alejada, “suprimiendo” la representación que primero se nos viene a la cabeza:
La vaca produce una gran cantidad de…
Cuando vio el fuego llamó a los…
Cada mañana, María lleva a su hijo a la…
Cuanto más rápido completemos con una palabra lejana desde el punto de vista semántico, más eficaces habremos sido en suprimir la representación preponderante pero no adecuada para los objetivos de la tarea. En un contexto de comprensión real, la inhibición de la respuesta funcionaría suprimiendo respuestas intrusivas y no necesarias que pueden activarse mientras la persona lee el texto.
Como queda en evidencia, los procesos inhibitorios inciden de manera determinante en la comprensión del texto. Un lector con dificultades a nivel de los mecanismos de inhibición tendrá inconvenientes para inhibir o borrar información irrelevante y producirá intrusiones que afectarán la comprensión global. En Argentina, Abusamra et al. (2008) realizaron un trabajo en el que examinaban las relaciones entre los mecanismos inhibitorios, la memoria de trabajo y la comprensión de textos. En particular, trataban de establecer si los niños con dificultades para comprender texto tenían también rendimientos deficitarios en tareas de memoria de trabajo y de inhibición. Para ello evaluaron a niños de 10 y 12 años con una versión del Listening span test (LST) y con una tarea de comprensión lectora, tomando como medida de inhibición las intrusiones que se producían en la prueba de memoria de trabajo. Los resultados permitieron establecer una asociación entre el rendimiento de los niños en las tareas de LST y de inhibición de información y sus actuaciones en las tareas de comprensión. En un segundo experimento se evaluó las relaciones entre una medida directa de inhibición verbal a través del test de Hayling y se lo comparó con el rendimiento en comprensión lectora. Los autores concluyeron que los niños con un mal rendimiento en la tarea de comprensión presentaban también tiempos más prolongados de respuesta y un número mayor de errores de inhibición. Si la comprensión exitosa depende de la construcción de representaciones mentales y de su subsiguiente actualización, entonces realizar una adecuada selección del material relevante, focalizando sobre la información principal e inhibiendo la irrelevante, será un paso esencial para construir una representación integrada del texto. En este sentido, la inhibición es el mecanismo que permite que no se sature el espacio limitado de memoria de trabajo y el sujeto pueda computar la información necesaria para construir una representación coherente del texto.
La flexibilidad cognitiva implica la posibilidad de modificar estrategias, cambiar puntos de vista en función de algún cambio en el contexto y adoptar una visión o postura distinta de la inicial. Durante la lectura, el lector se ve en situación de cambiar de manera flexible ante los distintos indicios, significados y giros que va aportando el texto. Es decir, debe poder modificar las representaciones que va generando en función de la información textual que ingresa al sistema cognitivo.
Si, como dijimos, la comprensión exitosa de un texto supone la inhibición de la información irrelevante y la respuesta prepotente, también implica, en un paso posterior, movernos hacia otros significados y representaciones. Si mientras leemos un texto nos damos cuenta de que una de las representaciones generadas resulta errónea, necesitaremos despegarnos de esta y cambiar hacia otra más pertinente. De lo contrario arrastraremos al resto de la lectura estas ideas erróneas, dificultando la tarea. Estos procedimientos requieren de un lector que sea flexible cognitivamente. Lectores con bajas habilidades de flexibilidad evidenciarán una conducta rígida frente al texto, focalizándose en los rasgos fonológicos y perdiendo de vista aspectos clave como el significado. De este modo, Cartwright (2006) afirmó que enseñar a pensar de un modo más flexible sobre los sonidos y los significados de las palabras puede redundar en una mejora de la comprensión lectora. Recordemos que las FEs se ponen en marcha cuando no se puede funcionar en “piloto automático”. Puede ocurrir que el lector logre cierto ritmo de lectura, pero ante las demandas cognitivas que plantea el texto, la persona flexible maneja la velocidad de lectura y de ingreso de la información al sistema cognitivo, generando pausas, entonaciones y reflexiones que benefician la comprensión. El que sigue es un texto de Bransford y Johnson, analizado por Demagistri y colaboradores (2016), que ejemplifica lo que venimos planteando:
En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero dispones las cosas en grupos diferentes. Por supuesto un montón puede ser suficiente dependiendo de cuánto haya que hacer. Si tienes que ir a alguna otra parte debido a la falta de medios, éste sería el paso siguiente, en caso contrario todo estaría prácticamente listo. Es importante no abarcar demasiado. Al principio esto puede parecer no tener importancia, pero las cosas pueden complicarse fácilmente. Un error también puede costar caro. Las primeras veces todo el procedimiento parecerá complicado. Pronto, sin embargo, se convertirá en otra faceta más de la vida. Una vez completado el procedimiento se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Después puede colocarse cada uno en su sitio. Al cabo de algún tiempo todo se habrá vuelto a usar y habrá que repetir una vez más el ciclo entero. Sin embargo, esto es parte de la vida.2
¿De qué trata este texto? ¿Qué hipótesis podrían generarse sobre su significado? Un texto ambiguo como el que acabamos de leer puede dar lugar a múltiples inferencias. Pero si agregáramos un título como “Lavado de ropa” resignificaría lo leído. Seguramente, releer el texto con el título en mente permita aclarar ideas y encontrar los referentes de las distintas estructuras: “disponer las cosas en grupo” refiere a ropa, “un error puede costar caro”, probablemente refiera a las consecuencias de una mezcla de colores en el lavado, etc. Ahora, si decimos que ese no es el título que corresponde, sino que en realidad el título es “El trabajo del bibliotecario”, ¿qué sucederá? Nuevamente, solicitamos que hagan un cambio en las representaciones y un nuevo otorgamiento de sentido a todas las oraciones que componen el texto en función de una nueva regla. Entonces, donde dice: “Primero dispones las cosas en grupos diferentes”, pensaremos ahora en “libros”. O en la oración: “Un error también puede costar caro”, probablemente infiramos que si los libros se guardan en el lugar equivocado será difícil localizarlos cuando se los necesite.
Más allá de ser un artificio, este ejemplo demuestra cómo la flexibilidad es necesaria para adaptarse a los cambios o las vicisitudes durante la lectura. Para poder otorgar un nuevo significado al texto, es necesario despejar de la mente aquellas representaciones que habían sido previamente activadas y no quedar anclados a los sentidos previos que se iban configurando a medida que íbamos leyendo el texto. El trabajo de actualización requiere la flexibilidad de abandonar representaciones previas y cambiar hacia algunas más pertinentes.
La flexibilidad cognitiva consiste en adaptar las respuestas a situaciones nuevas, inesperadas, infrecuentes o poco familiares, combinar conceptos de manera creativa, y modificar conocimientos y hábitos para producir representaciones o secuencias de acciones novedosas (Deák, 2003). La cognición flexible supone la activación dinámica y la modificación de procesos cognitivos en respuesta a cambios en las demandas de las tareas. A medida que las demandas de la tarea y los factores contextuales o las instrucciones cambian, el sistema cognitivo puede adaptarse a través de alternar la atención, seleccionar información para guiar y escoger las respuestas, formar planes y generar nuevos estados de activación para retroalimentar el sistema (e.g., metas, autocorrección) (Deák, 2003; Ionescu, 2012). De esta manera, se considera que un lector es flexible cuando es capaz de generar representaciones y comportamientos adaptados a las demandas cambiantes de un texto (Deák, 2003).
Un lector flexible, por lo tanto, es un lector estratégico, capaz de seleccionar estrategias adecuadas para resolver una determinada tarea. No es lo mismo leer un texto buscando encontrar un dato específico que leer con el fin de hacer un resumen de lo leído. Mientras que en el primer caso la lectura suele ser discontinua y selectiva, con atención específica a la información que se busca, en el segundo caso es necesario leer de modo más profundo, con el fin de jerarquizar adecuadamente la información. Tampoco es lo mismo consultar el significado de una palabra determinada en un diccionario que leer una novela. Los lectores, entonces, recurrimos a diferentes estrategias de lectura. Poner en marcha estrategias adecuadas en función de los objetivos de una tarea o consigna y de acuerdo con el tipo de texto es clave cuando leemos.
La generación de inferencias es uno de los procesos más estudiados en relación con la comprensión de textos. Construir un modelo o representación mental del texto requiere de un lector capaz de generar inferencias que conjuguen los distintos elementos o que soporten su coherencia interna (Perfetti et al., 2005). Si bien son muchas las taxonomías que se han planteado en relación con las inferencias, en este caso nos centraremos en dos tipos puntuales (Cain, 2006): las inferencias puente y las elaborativas. Las inferencias puente se consideran necesarias para establecer la coherencia del texto (Haviland y Clark, 1974), su función principal consiste en conectar dos piezas de información explícitas en el texto y completarla con conocimiento de mundo. La propiedad principal, en cuanto a su ejecución, es que son rápidas y obligatorias. Se ejecutan automáticamente durante la lectura ya que utilizan para su resolución información presente y activa en la memoria de trabajo, por lo cual no requieren de un gran esfuerzo estratégico para su resolución (Meilán y Viero, 2001). Por ejemplo, de las siguientes oraciones:
Mientras filmaba una escena de la película, se cayó de una pared de dos metros de altura. Al día siguiente llegó con un yeso.
Se deduce que la persona se fracturó o se esguinzó. En este caso, entre el hecho de caerse y el llegar con un yeso, hay un vacío que debemos completar generando una inferencia puente.
Las inferencias elaborativas no son necesarias para la comprensión, sino que más bien refieren a aspectos globales del texto enriqueciendo su representación y estableciendo conexiones entre lo leído y el conocimiento general del sujeto (Iza y Ezquerro, 2000). Estas se definen como aquellas que conectan lo que se lee con conocimientos previos almacenados en la memoria a largo plazo del lector. A diferencia de las inferencias puente, son optativas y estratégicas ya que están vinculadas a procesos de control y de pensamiento (Garate et al., 2002). Su propósito es anticiparse a lo que el texto dice.
Al generar inferencias se ponen en marcha habilidades dependientes de las FEs ya que estas intervienen en situaciones de control que por sus características demandan esfuerzo cognitivo. Sin embargo, no todas las inferencias tienen el mismo grado de dificultad o requieren del mismo tipo de esfuerzo. Hay inferencias que pueden generarse sin demasiado gasto de recursos cognitivos (por ejemplo, conectar un pronombre con su antecedente) y otras que demandan mayor cantidad de recursos atencionales (Perfetti et al., 2005).
Al momento de generar una inferencia puente, ambas partes de la oración deben estar activas en la memoria de trabajo. En cuanto a las inferencias elaborativas (Meilán y Viero, 2001; Whitney et al., 1991), la capacidad de memoria de trabajo del lector incide en su realización en mayor medida que en las inferencias puente, ya que no solamente se debe sostener una o dos oraciones en la mente, sino varias, mientras se bucea en el reservorio cognitivo, conectando con lo leído y con el conocimiento general del mundo del lector. En cuanto a la inhibición, una mayor cantidad de información activada impide en las inferencias elaborativas conectar lo nodal con el conocimiento general; dicho en otras palabras, los efectos abanico impiden separar la paja del trigo: cuando nada es importante, todo es importante y la confusión que se genera dificulta el proceso.
Leamos, por ejemplo, el “pirulo de tapa” (es decir, la noticia breve) que apareció en la primera plana del diario argentino Página/12 en la edición del 16 de diciembre de 2019:
Tiene un metro de largo y pesa más de 200 kilos. Fue hallada durante las obras de remodelación de una sala de cine en la ciudad italiana de Brindisi. Es de origen inglés y se estima que data del año 1941. Se necesitaron más de mil miembros de las fuerzas de seguridad y 250 voluntarios para desactivarla. Fue el mayor operativo de ese tipo en Italia desde el fin de la Segunda Guerra Mundial: 54.000 personas debieron ser evacuadas en los alrededores de la bomba, que todavía estaba en condiciones de explotar.
Como se puede advertir, el texto tiene una particularidad: la omisión del referente se mantiene casi hasta el final, de modo que, cuando el texto comienza diciendo “tiene un metro de largo y pesa más de 200 kilos” o “es de origen inglés”, aún no sabemos a qué se está haciendo referencia. El texto, entonces, pone a prueba la capacidad de nuestra memoria de trabajo dado que, a medida que avanzamos, es necesario mantener activados unos cuantos detalles que cobran sentido solo al final. De hecho, cuando el texto dice que se necesitaron “250 voluntarios para desactivarla”, el pronombre la opera como una instrucción de procesamiento que nos advierte a los lectores que debemos mantener activada la información para poder conectarla catafóricamente con el referente que aparece más adelante (“la bomba”). Aun así, este tipo de inferencia, como señalamos más arriba, no conlleva grandes costos cognitivos. Sin embargo, a medida que leemos el texto, seguramente activamos y reponemos una serie de conocimientos previos sobre historia que vamos conectando con lo leído (Brindisi, Italia, Segunda Guerra Mundial, objeto de origen inglés de más de 200 kilos, década de 1940) mediante la generación de inferencias elaborativas. En este proceso, y antes de llegar a las últimas palabras del texto, corremos el riesgo de activar una gran cantidad de información y sobregenerar inferencias sobre información no tan relevante.
En síntesis, las inferencias elaborativas implican en un mayor grado las funciones ejecutivas que las inferencias puente. Así se demostró en el trabajo de Richards et al. (2016); en este estudio los resultados mostraron una asociación fuerte entre el funcionamiento ejecutivo (la memoria de trabajo, el monitoreo y la flexibilidad cognitiva) y la generación de inferencias elaborativas. Por otro lado, estas asociaciones fueron débiles cuando se estudió su relación con las inferencias puente.
Veamos este ejemplo:
Hoy era el gran juego, el último partido de la temporada. Faltaba solamente un minuto para terminar el partido y ningún equipo había marcado un tanto aún. Cuando Juan pateó el penal, la gente observaba en silencio. El arquero no atajó la pelota y la multitud aclamó y gritó. Juan había marcado el gol de la victoria. Sus compañeros de equipo estaban muy felices.
Después del juego, ambos equipos se fueron al vestuario. Juan tomó el champú y la toalla se fue a bañar. Puso sus cosas en su bolso y se fue a su casa.
Cuando llegó estaba tan hambriento que se abalanzó sobre los estantes de la cocina y encontró galletitas. Como había jugado tan bien esa tarde, la mamá le preparó su comida favorita. Pero Juan no tenía hambre y ni siquiera tenía lugar para las papas fritas.
Si preguntáramos ¿Cuál era la comida favorita de Juan? o ¿Dónde puso Juan su champú después de ducharse?, la respuesta a estas preguntas requiere de la conexión entre dos piezas de información del texto. En ambas interviene la memoria de trabajo. Sin embargo, la dificultad es mucho menor que en el siguiente caso. Así, para la pregunta: ¿Por qué Juan no estaba hambriento a la hora de cenar? la respuesta correcta, sería: “Juan no tenía hambre, porque antes había comido las galletitas”. La respuesta requiere unos pasos más de elaboración ya que no está literalmente expresada en el texto y en consecuencia se debe activar en la memoria la secuencia: comió galletitas - no tenía hambre. Y seguramente cruzar con el conocimiento previo de que una persona que ya comió probablemente no tenga hambre. Este ejemplo ilustra cómo las inferencias requieren de diferentes tipos de recursos cognitivos para su ejecución.
Al inicio de este capítulo definimos la comprensión lectora como “una habilidad compleja mediatizada por un conjunto de diversas habilidades cognitivas que resultan necesarias en los distintos pasos de la construcción de una representación coherente del texto leído”. Vimos brevemente la injerencia de los procesos de control cognitivo sobre la comprensión lectora y tal vez esto nos otorgue una pista sobre por dónde comenzar si queremos desarrollar una intervención que busque optimizar la comprensión lectora. Un funcionamiento ejecutivo ineficiente puede impedir que los lectores dirijan de modo dinámico la lectura, y que, en consecuencia, no logren almacenar y procesar la información necesaria, no detengan la activación o el ingreso de información irrelevante o no sean capaces de cambiar de estrategias mientras leen. Todo esto repercute indefectiblemente en el rendimiento en una tarea de comprensión lectora. En consecuencia, las FEs son primordiales para la comprensión del texto ya que repercuten en la eficacia de esta tarea que es medular para el aprendizaje escolar, el desempeño en el ámbito laboral y en diversas actividades de la vida cotidiana.
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