Obwohl Aufschieben ein häufig anzutreffendes Phänomen ist, wurden Zusammenhänge mit demografischen oder sozioökonomischen Merkmalen wie Geschlecht, Alter, Studienbedingungen, familiärer Stand, Nationalität bis vor Kurzem kaum systematisch untersucht. Auch wurden nur wenige Untersuchungen durchgeführt, die sich mit möglichen entwicklungspsychologischen Entstehungsbedingungen – insbesondere der habituellen Prokrastination – auseinandersetzen. Die Rolle der Familie und bestimmter familiärer Gegebenheiten ist u.a. von Rosario, Costa, Nunez, Gonzalez-Pienda, Solano und Valle (2009) untersucht worden.
Weiteren Aufschluss über das Konstrukt „Prokrastination“ könnten Befragungen ergeben, bei denen Betroffene zu den Gründen und Motiven ihrer subjektiv erlebten Arbeitsstörungen befragt werden.
Befunde zu geschlechtsspezifischen Unterschieden liegen zwar vor, sind jedoch inkonsistent. Die meisten Studien berichten keine Unterschiede zwischen den Geschlechtern (Ferrari, 1991a; Johnson & Bloom, 1995; Rustemeyer & Rausch, 2007; Solomon & Rothblum, 1984). Wenn jedoch Unterschiede auftreten, zeigt sich eine stärkere Prokrastinationsneigung bei Männern (van Eerde, 2003; Helmke und Schrader, 2000; Schouwenburg & Groenewoud, 2001). Neuere Studien mit größeren Stichproben bestätigen diesen Trend. So berichten Klassen, Ang, Chong, Krawchuk, Huan, Wong und Yeo (2009) in einer Vergleichsstudie mit 612 Jugendlichen aus Kanada und Singapur höhere Prokrastinationswerte bei männlichen Jugendlichen. Zu vergleichbaren Befunden kommen auch Steel und Ferrari (2013). In einer großen Studie mit 16413 englischsprachigen Erwachsenen, in der insbesondere demografische Variablen erfasst wurden, zeigt sich, dass Prokrastination hauptsächlich mit Geschlecht, Alter, Familienstand und Bildung zusammenhängt. So können Prokrastinatoren am ehesten charakterisiert werden als: jung, männlichen Geschlechts, unverheiratet, mit eher geringer Bildung und fehlender Selbstdisziplin. Ein plausibler Erklärungsansatz für die signifikanten Geschlechtsunterschiede scheint nach Auffassung der Autoren vor allem in der geringer eingeschätzten Fähigkeit selbst regulierten Lernens bei männlichen Personen zu liegen (Klassen, Krawchuk & Rajani, 2008; Klassen et al., 2009), wobei Selbstwirksamkeit in den beiden Untersuchungen von Klassen et al. (2008, 2009) mit einem Fragebogen von Zimmerman, Bandura und Martinez-Pons (1992) erfasst wurde.
Eine bedeutsame Rolle für das Auftreten von Prokrastination scheinen familiäre Bedingungen zu spielen. Die Familie hat zweifellos Einfluss auf den Erwerb von hinderlichen oder förderlichen Gewohnheiten (Rosario, 2009). Wenn Eltern an den Fähigkeiten des Kindes zweifeln, ihm nichts zutrauen, kann das dazu führen, dass das Kind sich selbst nichts zutraut und sich vor bestimmten Aufgaben „drückt“. Hohe elterliche Erwartungen und damit der elterliche Erziehungsstil zeigen einen mittelbaren Zusammenhang mit Prokrastination, der über das Selbstwertgefühl vermittelt wird (vgl. Pychyl, Coplan & Reid, 2002). Sowohl Ferrari und Olivette (1994) als auch Scher und Ferrari (2000) nehmen an, dass die Familiendynamik (u.a. der elterliche Erziehungsstil) eine wichtige Rolle für das Aufschiebeverhalten spielt. Ob eine direkte oder indirekte Auswirkung auf die Prokrastination der Kinder und Jugendlichen erfolgt, wird von den Autoren unterschiedlich gesehen. In der Studie von Scher und Ferrari (2000) listeten Teilnehmer an mehreren aufeinanderfolgenden Tagen Aufgaben auf, die sie jeweils in den nächsten 24 Stunden erledigen wollten. Außerdem füllten sie Fragebogen zur Erfassung der chronischen allgemeinen Prokrastination aus. Als zentrale abhängige Variable wurde die Erinnerung an die erledigten bzw. nicht erledigten Aufgaben erfasst. Es zeigte sich, dass die Erinnerungswahrscheinlichkeit höher war, wenn die Aufgabe „in den Augen der Familie“ wichtig war. Andererseits, wenn ein hoher Wert im Prokrastinationsfragebogen gemessen wurde, war die Erinnerungswahrscheinlichkeit geringer.
Ederer, Aschemann, Essau und O’Callaghan (2008) konnten in einer Studie mit 480 österreichischen Studierenden keinen Zusammenhang zwischen Prokrastination und elterlichen Erwartungen sowie elterlicher Kritik (erfasst mit Frost Multidimensional Perfectionism Scale, FMPS von Frost, Heimberg, Holt, Mattia & Neubauer, 1993) nachweisen. Jedoch konnten Stöber und Joormann (2001) zeigen, dass Erwartungen und Kritik der Eltern mit dem Aufschiebeverhalten der Kinder korrelieren.
Rosario et al. (2009) untersuchten den Zusammenhang zwischen akademischer Prokrastination und sozioökonomischen Variablen (Schulbildung der Eltern, Zahl der Geschwister) sowie Familienvariablen und fanden folgenden Zusammenhang: Je besser die Schulbildung der Eltern war, desto weniger zeigten die Kinder Aufschiebeverhalten. Außerdem gilt: Je mehr Geschwister, je höher der Schuljahrgang (es nahmen Kinder aus 7., 8. und 9. Jahrgangsklassen der portugiesischen Pflichtschule teil) und die Unterrichtsausfälle, desto mehr tritt Prokrastination bei den Kindern auf. Milgram et al. (1998, p. 314) geben zu bedenken, dass es deutliche Unterschiede beim Zusammenhang zwischen Prokrastination und Elterneinfluss gibt, die nicht zuletzt damit zusammenhängen, welche Messinstrumente und welches Design verwendet wurden, welchen sozioökonomischen Status die Eltern haben, welchen Erziehungsstil sie pflegen, ob Vater oder Mutter Einfluss nehmen und ob sie allgemein oder aufgabenbezogen intervenieren. So geben in der Studie von Milgram et al. (1998, p. 309) beide Elternteile an, dass sie in der Grundschulzeit (Elementary School) am intensivsten interveniert hätten, wenn bei ihren Kindern akademische oder allgemeine Prokrastination aufgetreten sei. In späteren Phasen (High School und Junior High School) sei die Einflussnahme deutlich geringer gewesen (von über 60 Prozent in der Grundschulzeit auf unter 10 Prozent in der Junior High School). Allerdings finden die Autoren keinerlei Zusammenhang zwischen den Angaben der Eltern und den Angaben der Jugendlichen bezüglich der wahrgenommenen Elternintervention (bei akademischen und nichtakademischen Aufgaben). Dies, so die Autoren, lässt begründete Zweifel aufkommen, dass die Interventionen der Eltern entsprechend von den Kindern wahrgenommen und berichtet werden (Milgram et al., 1998, p. 297).
Ein weiterer Zusammenhang scheint zwischen akademischer Prokrastination und Studiendauer zu bestehen. Wenn die Semesterzahl mit Prokrastination korreliert wird, zeigt sich, dass Studienanfänger (Erstsemester) von einer geringeren Prokrastinationsneigung berichten als Studierende, die kurz vor dem Abschluss stehen (McCown & Roberts, 1994; Onwuegbuzie, 2000; Patzelt, 2004). Da die Studiendauer in enger Beziehung zum Alter steht, könnte auch ein enger Zusammenhang zwischen Alter und akademischer Prokrastination bestehen. In dieser Frage sind jedoch die Befunde sehr uneinheitlich (Patzelt, 2004; Watson, 2001; van Eerde, 2003a).
Die von vielen Studierenden berichteten Lern- und Arbeitsstörungen stehen in einem engen Zusammenhang mit der akademischen Prokrastination. Wenn diese Störungen verstärkt auftreten, können sie, wie Schleider und Güntert (2009) betonen, im Ernstfall dazu führen, dass Studierende ihr Studium nicht mehr beenden können. Um den Zusammenhang zur akademischen Prokrastination zu verdeutlichen, soll zunächst kurz auf das Konzept der Lern- und Arbeitsstörungen eingegangen werden. Schleider und Güntert (2009, S. 10) definieren studienbezogene Lern- und Arbeitsstörungen als Prozesse des Erlebens und Verhaltens, die eine effektive Bewältigung von Studienanforderungen verhindern oder maßgeblich stören. Als Forschungsinstrumente werden einerseits recht heterogene Problemlisten eingesetzt, andererseits erfassen standardisierte Verfahren überwiegend beobachtbare Lern- und Arbeitsstrategien (Wild & Schiefele, 1994) sowie selbst gesteuertes Arbeitsverhalten (vgl. Holz-Ebeling, 2006).
Auf der Grundlage des selbst konstruierten Fragebogens ISLA (Inventar studienbezogener Lern- und Arbeitsstörungen) untersuchten Schleider und Güntert (2009) Lern- und Arbeitsstörungen von 736 Studierenden verschiedener Fachrichtungen. Die Items erfassten folgende Inhaltsbereiche: (1) Merkmale von Arbeitsstörungen, (2) spezifisch auslösende Situationen sowie (3) interne und externe Bedingungen, wobei die externen Bedingungen in den Kontext „Hochschule“ sowie „Privatbereich“ unterteilt wurden. Die meisten der befragten Studierenden geben Ausweichverhalten (60,4 Prozent) und das Aufschieben von Arbeitsaufträgen (57,5 Prozent) als Merkmal ihrer Lern- und Arbeitsstörungen an. Als spezifisch auslösende Situationen werden vor allem Tätigkeiten im Zusammenhang mit studienbezogenen Leistungsanforderungen genannt, die eine benotete Bewertung einschließen, wie die Vorbereitung von mündlichen Prüfungen (49,4 Prozent) und Klausuren (44,7 Prozent) sowie die Ausarbeitung von Qualifikationsarbeiten (41,6 Prozent). Bei den internen persönlichen Bedingungen werden vor allem Schlafmangel/Müdigkeit (54,1 Prozent) und Abgelenktsein (52,6 Prozent) genannt. Bei den externen sozialen und studienbezogenen Bedingungen sind es die mangelnde Transparenz von Leistungsanforderungen (42,1 Prozent), aber auch mangelnde didaktische Kompetenz der Lehrenden (42 Prozent), die von den befragten Studierenden angegeben werden. Diese Ergebnisse machen deutlich, dass Studierende das Aufschieben von Arbeiten mit Leistungsanforderungen und das Zögern und Ausweichen als bedeutsame Merkmale ihrer Arbeitsstörungen sehen. Die Frage nach den Gründen und Motiven bietet jedoch keine hinreichende Erklärung für die tatsächliche Verursachung von Prokrastination.
Zielführender sind dagegen empirische Studien, in denen Zusammenhänge zwischen Prokrastination und verschiedenen Personen- und Aufgabenmerkmalen überprüft wurden. Beispielsweise untersuchten Fritzsche, Young und Hickson (2003) den Zusammenhang zwischen akademischer Prokrastination und wissenschaftlichem Schreiben (Anfertigen wissenschaftlicher Arbeiten) bei männlichen und weiblichen Studenten und konnten deutliche Zusammenhänge zwischen Prokrastination und Angst, geringerer Zufriedenheit und schlechteren Noten aufzeigen. Außerdem konnte ein Feedback die negativen Auswirkungen von Prokrastination auf das Schreibergebnis abmildern. In der Studie von Ederer et al. (2008) gaben österreichische Studierende für die Items des PASS (Procrastination Assessment Scale-Students) von Solomon und Rothblum (1984) an, welche der Items genau den Grund für das Aufschieben der Arbeit wiedergaben. Die fünf am häufigsten genannten Gründe waren: „hatte viele andere Dinge zu tun“ (23,1 Prozent), „einfach zu faul, eine Hausarbeit zu schreiben“ (16,3 Prozent), „schreibe wirklich ungern eine Hausarbeit“ (14,9 Prozent), „hatte nicht genug Energie, um zu beginnen“ (13,1 Prozent) und „schwer zu entscheiden, was in der Arbeit behandelt werden soll und was nicht“ (10,4 Prozent). Bei Erhebungen dieser Art ist zu beachten, dass es sich um selbst berichtete Einschätzungen von betroffenen Personen handelt, die nur die subjektive Sicht der Befragten abbilden.
Senecal, Julien und Guay (2002) haben erlebte Rollenkonflikte zwischen schulischen und persönlichen Beziehungen untersucht und den Zusammenhang der Rollenkonflikte mit akademischer Prokrastination überprüft. Rollenkonflikte treten u.a. dann auf, wenn die von anderen geäußerten Erwartungen bezüglich einer bestimmten Rolle (Student, Freund etc.) inkonsistent sind mit den eigenen Erwartungen, aber auch dann, wenn die Erwartungen, die an die unterschiedlichen Rollen, die eine Person innehat, gestellt werden, nicht stimmig sind. So könnte ein Student einen emotionalen Konflikt erleben zwischen den aktuellen Anforderungen des Studiums und den Erwartungen von Freunden, mit zu einer Party zu gehen, anstatt zu lernen (Senecal et al., 2002, p. 136). Des Weiteren nehmen die Autoren an, dass eine hoch ausgeprägte Selbstregulation (im Sinne der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan, 1987) dazu führt, dass man gegenüber solchen Rollenkonflikten relativ widerstandsfähig ist. Der Zusammenhang zwischen Rollenkonflikten und Selbstbestimmung wurde nur in wenigen Arbeiten empirisch untersucht, dennoch kann mit aller Vorsicht aus diesen Ergebnissen gefolgert werden, dass Personen, die hinsichtlich ihrer Rollen (als Student, Freund etc.) selbstbestimmt sind, insgesamt zufriedener sind und sich als authentischer erleben als weniger selbstbestimmte Personen, welche eher geneigt sind, sich so zu verhalten, wie es andere von ihnen erwarten. Personen mit gering ausgeprägten Rollenkonflikten haben weniger Angst, Stress und Depressionen (Ryan, 1993). Senecal, Vallerand und Guay (2001) belegten in ihrer Studie, dass in den Bereichen „Arbeit“ und „interpersonale Beziehungen“ selbstbestimmte Personen weniger Rollenkonflikte erleben als Personen mit einer geringer ausgeprägten Selbstbestimmung. Die höhere Resistenz gegenüber Rollenkonflikten sollte erwartungsgemäß mit geringer Prokrastination einhergehen. Zur Überprüfung dieser Annahme bearbeiteten 292 Universitätsstudenten verschiedene Fragebögen: eine Skala zur Erfassung verschiedener Aspekte der Selbstbestimmung, eine zur Messung von Rollenkonflikten und eine zur Erfassung akademischer Prokrastination (Senecal, Julien & Guay, 2002, p. 138ff). Die statistische Überprüfung erfolgte anhand eines Strukturgleichungsmodells. Durch die empirischen Ergebnisse sehen Senecal et al. (2002, p. 142) ihr Modell bestätigt, wonach eine geringe Selbstbestimmungsmotivation mit einem höheren Erleben von Rollenkonflikten in den untersuchten Bereichen einhergeht und Rollenkonflikte wiederum eng mit akademischer Prokrastination zusammenhängen. Kombiniert man diese Ergebnisse mit Befunden aus der Motivationsforschung, wonach eine autonomieunterstützende Umgebung (gemeint ist hier die Unterstützung durch signifikante Andere) zur Erhöhung der Selbstbestimmungsmotivation der Lernenden beiträgt (Vallerand, 1997), liegt die Vermutung nahe, dass Autonomieunterstützung auch zu geringeren Rollenkonflikten führt. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Erleben von Rollenkonflikten nach Auffassung der Autoren eine wichtige Variable zur Erklärung von aufschiebendem Verhalten ist.
Sozioökonomische Merkmale wie Geschlechtszugehörigkeit, Alter, Bildung, Anzahl der Geschwister etc. wurden im Zusammenhang mit Prokrastination bislang kaum systematisch untersucht. Ob beispielsweise eher Männer oder eher Frauen aufschieben, stellte sich je nach Studie unterschiedlich dar, oder man fand gar keine Unterschiede. In aktuellen Studien richtet sich der Fokus auf jüngere männliche Personen mit eher niedrigem Bildungsstand und einer geringen Selbsteinschätzung ihrer Fähigkeit zu selbst reguliertem Lernen (Steel & Ferrari, 2013). Inzwischen liegen auch Studien vor, die mögliche entwicklungspsychologische Entstehungsbedingungen dispositioneller Prokrastination untersucht haben. So wurde beispielsweise die Rolle der Familie und bestimmter familiärer Kontextbedingungen von Rosario et al. (2009) untersucht und festgestellt, dass bei akademischer Prokrastination offenbar die Schulbildung der Eltern eine Rolle spielt. Je besser diese war, desto weniger zeigten die Kinder Aufschiebeverhalten. Außerdem gilt: Je mehr Geschwister, je höher der Schulkurs und die Zahl der Unterrichtsausfälle, desto eher tritt Prokrastination auf. Eine weitere, allerdings eher indirekte Rolle scheint der Erziehungsstil der Eltern zu spielen. Hohe elterliche Erwartungen zeigen einen über das Selbstwertgefühl vermittelten Zusammenhang mit Prokrastination (vgl. Pychyl et al., 2002).
Bei Studierenden sind selbst berichtete Gründe und Motive für Lern- und Arbeitsstörungen erfragt worden, und die Ergebnisse zeigen – wenig überraschend – einen engen Zusammenhang zur akademischen Prokrastination. Ob damit aber die tatsächlichen Gründe und Motive erfasst wurden, bleibt jedoch fraglich. Ein direkter Zusammenhang zwischen Aufschiebeverhalten und Leistung ist, wie eigentlich zu erwarten gewesen wäre, nicht durchgängig nachzuweisen. Die Ergebnisse hängen offensichtlich vom Aufgabenbereich bzw. den erfassten Fächern (z.B. Englisch, Mathematik) ab, aber auch von den Methoden zur Erfassung von Prokrastination (z.B. Onlinekurse versus traditionelle Kurse). Weiter ist untersucht worden, ob erlebte Rollenkonflikte – nicht immer deckungsgleich mit tatsächlich vorhandenen Rollenkonflikten – im Zusammenhang stehen mit aufschiebendem Verhalten. Neigen Personen dazu, Konflikte zwischen ihren eigenen Zielen und eigenen Erwartungen sowie den Erwartungen, die andere an sie stellen, zu erleben, tendieren sie eher zu aufschiebendem Verhalten. Als Vermittlungsvariable spielt hierbei die Selbstbestimmung der Person (siehe hierzu Selbstwirksamkeit, Kap. 4.1) eine wichtige Rolle.