PRINCIPIOS DEL ENTRENAMIENTO DE LA FUERZA Y DEL ACONDICIONAMIENTO FÍSICO NSCA

CAPÍTULO 8

Psicología de la preparación y el rendimiento atlético

Traci A. Statler y Andrea M. DuBois*

A la conclusión del capítulo, el lector:

•Comprenderá los conceptos psicológicos de la estimulación emocional, la motivación, el centro de atención y la confianza, y será capaz de determinar su impacto sobre el rendimiento físico.

•Sabrá los términos relevantes de áreas psicológicas de interés, como la ansiedad, la atención, el estado ideal para el rendimiento, la competencia percibida, la visualización y el establecimiento de objetivos.

•Conocerá diferentes formas de manipular los programas de ejercicios, como la práctica de las partes frente a la práctica del todo, la práctica aleatoria y la práctica variable, así como el modo de aplicar esos programas para facilitar el aprendizaje y la adquisición de destrezas.

•Entenderá los distintos tipos de instrucciones y retroalimentación, así como su aplicación en el marco de los entrenamientos y la competición.

_______

* Las autoras agradecen la significativa aportación de Bradley D. Hatfield y Evan B. Brody en la redacción de este capítulo.

La excelencia en el rendimiento atlético es resultado de un entrenamiento fiable de la condición física y las destrezas, acompañado de ciclos óptimos de descanso y recuperación, y también de una dieta apropiada. En cualquier estadio concreto de la madurez biológica, el desarrollo fenotípico del potencial genético del atleta representa un techo relativamente estable del rendimiento, aunque la expresión de ese hábil desempeño varía a veces tremendamente de una competición a la siguiente, e incluso de un instante a otro. El papel de la psicología del deporte es ayudar a que los atletas alcancen niveles más constantes de rendimiento próximo o con todo su potencial físico mediante una cuidadosa gestión de sus recursos físicos con técnicas y estrategias psicológicas apropiadas. A través de estas estrategias y técnicas, los especialistas de la fuerza y el acondicionamiento físico diseñan programas de entrenamiento específicos para cada deporte e incluso para las distintas posiciones en el terreno de juego, cuyo objetivo final es potenciar al máximo el rendimiento.

Después de presentar los conceptos básicos, abordaremos el modo en que la mente, a través de cogniciones, influye en el rendimiento físico; luego describiremos el estado ideal de rendimiento , la meta que persiguen todos los deportistas. Dicho estado está marcado en parte por la eficacia fisiológica y la psicológica (es decir, por la aplicación de la energía física y mental necesaria para la ejecución de la tarea). Hablaremos de las influencias psicológicas primarias —motivación, atención y activación— sobre la adquisición y ejecución de destrezas, y citaremos varias teorías sobre el modo en que estos fenómenos cambian el aprendizaje psicomotor y el rendimiento atlético. Por último, hablaremos de las técnicas, como el establecimiento de objetivos, la gestión de la energía y la relajación, la visualización y el desarrollo de la confianza, que se emplean para mejorar el rendimiento general en el ámbito de la fuerza y el acondicionamiento físico, así como en otros campos del rendimiento.

Los atletas son personas que se mueven en un marco de comparación social (la competición) donde se contraponen destrezas psicomotrices y la capacidad física (o ambas) en un marco institucionalizado, por lo general bajo evaluación y escrutinio públicos. La esencia de la competición atlética radica en compararse con otros y dejar expuestos el ego y la autoestima en un contexto sometido a reglas y normas. Los atletas bien preparados psicológicamente se caracterizan por la eficacia con la que piensan y actúan. La eficacia se suele asociar con la habilidad de la actuación, cuando las acciones son gráciles y fluidas. El concepto también se puede extender a la actividad psicológica; los atletas eficaces asumen un centro de atención relevante para el cometido, sin malgastar la atención en procesos irrelevantes para el cometido como preocuparse, o pensar en otras cosas como el entrenador o las críticas del público.

La psicología del deporte es una disciplina con muchas facetas, basada en constructos de la ciencia del ejercicio y en principios psicológicos, cuyo cometido es comprender la influencia de los procesos de la conducta y las cogniciones sobre el movimiento. La psicología del deporte se suele clasificar como un campo de estudio científico incluido en la medicina del deporte y con tres objetivos principales:

Mediante la aplicación de la información adquirida con el discernimiento de los principios de la psicología del deporte, los atletas mejoran la gestión de sus recursos físicos, con lo que sus actuaciones son más eficaces. En realidad, muchos atletas llegan al ámbito del entrenamiento con algunas destrezas mentales firmes en su repertorio, aunque esto en apariencia «suceda sin más», sin comprender apenas el curso de evolución de estas destrezas, o ni siquiera el mejor modo de usarlas para rendir con más eficacia. A lo largo de este capítulo estableceremos una estructura mediante la cual poder entender las relaciones, no solo entre las destrezas mentales, sino también entre las destrezas mentales y las destrezas físicas, técnicas y tácticas que se desarrollan en la sala de pesas y en el campo de entrenamiento. Debemos reparar, sin embargo, en que estas destrezas solo resultan eficaces de verdad si se comprenden, si se practican y se aplican en el ámbito de las actuaciones. Al igual que los conceptos físicos, técnicos y tácticos descritos en el resto del libro, las destrezas mentales también se tienen que enseñar, practicar, integrar en la actuación y evaluar su eficacia.

El estado ideal de rendimiento ha sido estudiado desde varias perspectivas. Williams y Krane (42) enumeraron las siguientes características que suelen describir los atletas sobre este estado:

•No se piensa ni analiza la actuación (acorde con el estadio de automatismo motor).

•Una distorsión del tiempo y el espacio, en la cual el tiempo parece transcurrir con más lentitud.

En cierto sentido, este estado ideal de rendimiento representa todo lo que intentan o favorecen los programas aplicados de psicología del deporte. No hay una voz interior negativa, pero sí una poderosa sensación de eficacia, un centro de atención adaptativa que atiende las claves relevantes para el cometido. Un aspecto importante es que los atletas confían en su habilidad y nivel de forma física y dejan que «salga sin más», sin interferencias de procesos asociativos negativos en la corteza cerebral.

Kobe Bryant, uno de los mejores jugadores de la National Basketball Association, describe este estado del siguiente modo:

Cuando uno se encuentra en esa zona, se tiene una confianza absoluta en que vas a encestar todas las canastas. No se trata de «si», ni de esto [o] aquello. Van a entrar y punto. Todo transcurre más despacio. Todo se ralentiza y se tiene una confianza absoluta. Cuando esto sucede, uno no intenta centrarse en lo que ocurre porque… se podría perder ese estado en un segundo. Todo converge en un solo sonido y no se presta atención a ninguno más Uno solo intenta permanecer en el presente y no dejar que nada interrumpa ese ritmo. Una vez más, siempre y cuando uno se mantenga ahí, se hallará ajeno a todo lo demás. No se piensa en lo que nos rodea ni lo que hace el público o el equipo. Uno está como encerrado en sí mismo Hay que mantenerse en el presente y no dejar que nada rompa ese ritmo.

La descripción de Bryant enriquece muchos de los conceptos expuestos en este capítulo. Es importante recordar que su estado mental depende en gran medida de un programa fiable de entrenamiento físico y de su historial de éxitos. Bryant realiza extraordinarias proezas físicas, esprinta a velocidad del rayo, entrena en la cancha y levanta pesas fuera de temporada. Combinado con su rendimiento superior en la pista de baloncesto, este esfuerzo físico preparatorio contribuye mucho a ese estado psicológico centrado y con plena confianza.

Con el fin de que los atletas actúen con eficacia, necesitan aprender a gestionar sus niveles de energía física y mental. Los atletas que agotan su energía por las preocupaciones, rabia, frustración o ansiedad tienen más posibilidades de distraerse y perder confianza en sí mismos, además de contar con menos energía para cuando quieran rendir de veras (11). Por tanto, la capacidad de mantener el autocontrol y gestionar la energía en el ámbito de la actuación es una destreza crítica para cualquier deportista.

La energía mental se genera, mantiene, agota y renueva por medio de las emociones. Las emociones son estados anímicos temporales que sobrevienen como respuesta a acontecimientos que poseen componentes fisiológicos y psicológicos (10). Dichas emociones afectan a la energía física y mental y, en consecuencia, tienen efectos beneficiosos o perniciosos para el rendimiento humano, a menudo dependiendo de cómo se interpreten. Las emociones son beneficiosas para el rendimiento cuando nos estimulan, nos motivan, aumentan nuestra confianza y refuerzan nuestro nivel de compromiso. Sin embargo, las emociones son negativas cuando se experimentan por exceso o por defecto (cuando el deportista está demasiado exaltado o, por el contrario, apático) o cuando perdemos el control de las emociones y dejamos de actuar con eficacia en el ámbito de actuación (p. ej., un atleta que no controla su rabia o frustración). Enseñar a los atletas a nutrirse de sus emociones para generar o elevar el nivel de energía, pero manteniendo el control de las emociones, para que no interfieran en la actuación, es clave para generar el estado ideal de rendimiento (40).

Al pertrechar a los atletas con herramientas mentales para combatir los pensamientos inapropiados, aumentar la confianza y reforzar la motivación y el compromiso, los entrenadores están aportando muchas de las destrezas necesarias para que los atletas mantengan la compostura.

El ámbito del entrenamiento aporta diversas experiencias nuevas y poco conocidas que brindan múltiples oportunidades para ponerse uno a prueba y evaluar su eficacia. Por ello, en el rendimiento atlético influye con frecuencia la activación, la ansiedad y el estrés. Estos términos a menudo se usan como intercambiables, cuando, en realidad, son distintos aspectos del mismo concepto.

La activación no es más que una mezcla de reacciones fisiológicas y psicológicas, y hace referencia a la intensidad de la motivación en cualquier momento (40). Por ejemplo, un atleta mentalizado puede experimentar un grado tremendo de activación mental caracterizado por pensamientos positivos y una poderosa sensación de control, mientras que un atleta apático experimentará una activación mínima caracterizada por pensamientos erráticos y una sensación de aburrimiento. La activación siempre está presente en cierto grado en las personas, en un continuo entre estar dormido profundamente, o comatoso, y estar exaltado; sin embargo, ni per se ni en sí se asocia automáticamente con acontecimientos agradables o desagradables. Es sencillamente una medida de la activación y como tal se clasifica atendiendo a la frecuencia cardíaca, la tensión arterial, la electroencefalografía (EEG), la electromiografía (EMG) y los niveles de catecolaminas, o con instrumentos que uno mismo puede usar, como la lista de verificación de activación-desactivación (39). La activación óptima requerida para un rendimiento eficiente depende de varios factores que se abordarán más adelante en el capítulo.

La ansiedad es una subcategoría de la activación por el hecho de que es un estado emocional considerado negativo y que se caracteriza por nerviosismo, preocupación, aprensión o miedo, y se asocia con una activación fisiológica del cuerpo (40). Como la ansiedad requiere que el individuo perciba negativamente una situación, lo que hace es incorporar un componente cognitivo, llamado ansiedad cognitiva , así como una reacción física, o ansiedad somática , manifiesta por síntomas físicos como tensión muscular, taquicardia (el corazón late con rapidez) y trastorno estomacal.

El término ansiedad se usa a menudo de manera confusa para referirse a un constructo estable y duradero de la personalidad, pero también para describir un estado de ánimo cambiante y de corta duración. Estos son, de hecho, distintos constructos dentro del estado emocional conocido como ansiedad. La ansiedad transitoria es una experiencia subjetiva de aprensión e incertidumbre que se acompaña de elevación del flujo neuronal voluntario y vegetativo, y de un aumento de la actividad endocrina (36). La ansiedad transitoria es una experiencia generalmente negativa, aunque sus efectos sobre el rendimiento atlético pueden ser positivos, negativos o indiferentes, dependiendo de factores como el nivel de destreza del atleta, su personalidad o la complejidad de la tarea realizada.

La ansiedad transitoria es distinta aunque está relacionada con la ansiedad crónica , una variable de la personalidad o disposición relacionada con la posibilidad de que uno perciba un entorno como amenazador. En esencia, la ansiedad crónica es el punto de partida para que los atletas experimenten ansiedad transitoria (37). La ansiedad crónica también influye en el nivel apropiado de activación. Las personas con niveles altos de ansiedad crónica tienden a abrumar su capacidad de atención con datos irrelevantes para la tarea, como ideas de fracaso, sentimientos catastrofistas o preocupaciones concernientes al yo. Durante la toma de decisiones complejas, estos datos o claves que distraen la atención comprometen la atención selectiva del jugador. El atleta con ansiedad crónica baja es capaz de lidiar con niveles elevados de presión debido a la menor posibilidad de incurrir en esa mentalidad catastrofista.

La ansiedad transitoria es la experiencia real de aprensión y activación incontrolada. La ansiedad crónica es una característica de la personalidad que representa una disposición latente a percibir ciertas situaciones como amenazadoras.

En un estado de tranquilidad, la activación es un proceso que el atleta controla y que aumenta o disminuye a voluntad. El atleta bien preparado psicológicamente conoce la zona apropiada en la que su rendimiento será óptimo y la encamina en consecuencia. En un estado de ansiedad, la activación está relativamente incontrolada. Por lo general, la activación es demasiado elevada durante los períodos de ansiedad transitoria ineficaz; los músculos esqueléticos están tensos, el corazón está desbocado y se infiltran pensamientos negativos. Esta falta de eficacia psicológica y física se suele iniciar por la incertidumbre ante un acontecimiento presente o anticipado. Al menos suele haber presentes tres factores importantes:

•Un alto grado de implicación del yo personal, por el cual el atleta quizá perciba amenazas contra su autoestima.

•Una discrepancia percibida entre la propia capacidad y las exigencias del éxito deportivo.

•Miedo a las consecuencias del fracaso (como la desaprobación de los compañeros de equipo, del entrenador, de la familia o de los amigos).

Como estos conceptos de ansiedad y activación son complejos y están interrelacionados, la figura 8.1 ofrece un resumen de las interrelaciones de componentes tales como la activación, la ansiedad crónica y la ansiedad transitoria, así como entre la ansiedad cognitiva y los componentes somáticos.

El estrés se define como un desequilibrio sustancial entre exigencia (física, psicológica o ambas) y capacidad de respuesta en condiciones en las que no cubrir esa exigencia tiene importantes consecuencias (31). Un factor estresante es un acontecimiento ambiental o cognitivo que precipita la aparición de estrés (es decir, la respuesta al estrés). El estrés se describe como un estado negativo ( distress ) o positivo ( eutrés ). Ambos generan activación, pero solo cuando la percepción de ese factor estresante es negativa (distress ) también genera ansiedad. Por tanto, el distress comprende una ansiedad cognitiva y somática, mientras que el eutrés comprende energía mental positiva y activación fisiológica.

Una vez se han adquirido conocimientos sobre conceptos generales como activación, ansiedad y estrés, el siguiente paso consiste en la deconstrucción del modo en que estos elementos emocionales influyen en el rendimiento. ¿Por qué la activación influye beneficiosamente en unos atletas y no en otros? Esta sección analiza varias teorías y modelos que intentan explicar esta relación entre activación y actuación. Empieza por el constructo más sencillo —la teoría del impulso de Hull (35)— y luego se adentra en la teoría de la U invertida de Yerkes y Dodson (50), que describe las influencias mediadoras del nivel de destreza, la complejidad de las tareas y la personalidad. También se describen otras teorías afines que ahondan en esa relación, como las zonas individuales de funcionamiento óptimo (ZIFO) de Hanin (12), la teoría de las catástrofes de Fazey y Hardy (13) y, por último, la teoría de la inversión de Kerr (17).

Cuando los investigadores examinaron por vez primera la relación entre activación y actuación, creyeron que seguía una progresión lineal y directa. La teoría del impulso de Hull (35) postula que, cuando aumenta la activación o ansiedad transitoria de una persona, también lo hace el rendimiento. Por tanto, cuanto más mentalizado está un atleta, mejor es su rendimiento. Quizá esto sea cierto cuando un atleta pasa de niveles relativamente bajos de activación a otros un tanto más elevados; sin embargo, la mayoría reconoce que más activación no siempre es mejor, ya que los atletas pueden estar demasiado «entusiasmados» como para tener una buena actuación. Dependiendo de los niveles de experiencia y destreza, de la complejidad de la actividad, o de ambas cosas, más activación puede resultar beneficiosa, pero también puede ser perjudicial. Cuando se ejecutan destrezas sencillas o bien aprendidas, un nivel más alto de activación beneficia el rendimiento. Sin embargo, cuanto más compleja sea la destreza, o cuanto menor sea la experiencia de un atleta con esa destreza, una mayor activación se puede traducir en resultados catastróficos (40).

FIGURA 8.1 Interrelaciones de la activación, la ansiedad crónica y la ansiedad transitoria. Fuente: Reproducido, con autorización, de Weinberg y Gould, 2015 (40).

El nivel de destreza de un atleta aumenta la latitud de activación óptima; es decir, cuando más desarrollada esté la destreza, mejor actuará el atleta durante estados de activación por debajo o por encima del nivel óptimo (40). En las fases iniciales de aprendizaje de una destreza, el atleta atraviesa una fase de análisis o cognición (9). Esto significa que tiene que pensar en las acciones que ejecuta. Por ejemplo, un jugador novato de fútbol tiene que ser consciente de la pelota mientras regatea y tiene que dedicar cierta atención a la tarea. Con cierto nivel de activación, los pensamientos de preocupación compiten con la capacidad de atención ya ocupada en los detalles del rendimiento motor (el regateo). Si se produce de repente una situación nueva, la mente del novato ya estará ocupada y tal vez no la perciba.

El punto óptimo de activación es menor para los atletas menos diestros que para los jugadores de nivel avanzado. Por tanto, los entrenadores deben disminuir la activación y las responsabilidades de la toma de decisiones por parte de los atletas en formación o fuera de temporada (jugadores que son muy diestros pero carecen de experiencia competitiva), y hacer que se centren en asignaciones sencillas para prevenir la sobrecarga de atención. Al entrenar a halterófilos olímpicos durante una competición importante, las instrucciones para los competidores novatos deben ser sencillas, claras y directas. Cuando experimentan el éxito, la autoconfianza derivada tal vez reduzca las ideas negativas y el sentido de incertidumbre que suele caracterizar a estos deportistas.

Un segundo factor que influye en el nivel apropiado de activación para lograr un rendimiento óptimo es la complejidad de la tarea (26). La mayoría de las destrezas físicas son muy complejas desde una perspectiva biomecánica, si bien la complejidad más interesante se relaciona con la toma de decisiones conscientes. Por ejemplo, correr es una tarea muy compleja en lo que concierne al control motor y la anatomía funcional, aunque los atletas por suerte no tienen que dedicar mucha atención consciente a la acción coordinada. De hecho, la acción se puede alterar y resultar ineficaz si piensan demasiado en ella, porque cambian las secuencias neuronales para el inicio del movimiento. Desde una perspectiva de la atención, las destrezas sencillas o bien asimiladas se ven menos afectadas por un alto grado de activación, porque cuentan con menos claves relevantes para la tarea a las que prestar atención (40). Por suerte— y en consecuencia—, la activación fisiológica, que suele acompañar la activación emocional, tal vez sea beneficiosa. Sin embargo, la situación se invierte dramáticamente en el caso de destrezas que necesitan un esfuerzo consciente en la toma de decisiones, como las que precisan un portero de fútbol o un receptor de béisbol que se enfrentan a un lanzamiento endemoniado. En tales circunstancias, la activación se mantendrá relativamente baja por la necesidad de mantener un centro de atención más amplio con el fin de identificar claves relevantes.

Basándose en la relación básica puesta de manifiesto en la teoría del impulso, Yerkes y Dodson (50) propusieron uno de los grandes principios de la relación entre activación y rendimiento: la teoría de la U invertida . Básicamente, esta teoría establece que la activación facilita el rendimiento hasta un nivel óptimo, superado el cual, una mayor actuación se asocia con una reducción del rendimiento. La figura 8.2 muestra esta relación en cuatro gráficas. La mayoría de entrenadores y atletas aceptan esta hipótesis intuitivamente, dado que todos han tenido malos resultados estando decaídos o desaprovechados, así como cuando se han sentido demasiado «exaltados» o «fuera de control». El concepto de la U invertida ayuda a entrenadores y atletas a entender por qué la activación influye en el rendimiento y posibilita adquirir un mayor control sobre el nivel apropiado de activación para cada atleta y en un deporte dado. Sin embargo, hay que reparar en que la forma genética de la curva en esta relación ha sido objeto de diversas críticas basadas en lo que se sabe sobre las influencias individuales de la destreza, la capacidad, la experiencia y la complejidad de la tarea, tal y como se describió previamente (11).

Hanin (12) reparó en las interacciones de los factores individuales que influyen en la activación óptima y, en consecuencia, en el rendimiento, y desarrolló la teoría de las zonas individuales de funcionamiento óptimo . Hanin sostiene que distintas personas, en diferentes tipos de actuaciones, rinden mejor con niveles muy distintos de activación. Esta teoría difiere doblemente de la hipótesis de la U invertida: (1) el rendimiento ideal no parece que ocurra siempre en el punto medio del espectro de activación, y (2) en vez de haber un único punto de activación definido, esa mejor actuación se puede dar con un nivel bajo o amplio de activación. Por otra parte, Hanin propuso que existen emociones positivas y negativas (excitación, nerviosismo) que a veces mejoran el rendimiento, al igual que hay emociones positivas y negativas (sentirse cómodo, estar enojado) que debilitan el rendimiento. Esta proposición es importante porque tiene en cuenta que cualquier emoción específica puede ser percibida positivamente por un atleta y negativamente por otro. En la práctica, los atletas tienen que recordar a posteriori la activación asociada con varias de sus actuaciones de distinta calidad. A continuación, pueden monitorizar sus emociones y niveles de actuación antes de una competición importante e introducir ajustes para aumentar las posibilidades de situarse en esa zona individual óptima.

Según Hardy (13), la evaluación de las dimensiones somática y cognitiva de la activación permite aguzar la habilidad para predecir (y, por tanto, controlar) su impacto sobre el rendimiento. Las primeras suposiciones asociadas con la teoría de la U invertida sostenían que, cuando la activación superaba el nivel óptimo, se producía un declive gradual y proporcionado del rendimiento. Sin embargo, la experiencia nos dice que este no siempre es el caso. Un atleta puede experimentar un declive profundo y demoledor en vez de un declive gradual o curvilíneo gradual en su rendimiento; el hecho de que recupere la calma no se traduce obligatoriamente en que recupere el nivel de rendimiento exhibido antes del declive. En este modelo, la teoría de la catástrofe , la activación somática despliega una relación curvilínea de U invertida con el rendimiento físico, mientras que la ansiedad cognitiva muestra una relación negativa constante con el rendimiento. Cuando se produce un incremento de la activación fisiológica en presencia de ansiedad cognitiva, se manifiesta un bajón repentino, y no gradual, del rendimiento. La implicación práctica de esta teoría es que los constructos de la activación se tienen que delinear más claramente como ansiedad cognitiva, activación fisiológica, ansiedad somática o alguna combinación de ellos.

La interpretación que Kerr (17) hace de la teoría de la inversión postula que el modo en que la activación y la ansiedad influyen en el rendimiento depende de la interpretación que cada uno haga de esa activación. En esencia, un atleta podría interpretar niveles altos de activación como emoción, o como una señal de estar preparado para actuar, mientras que otro atleta, que experimente la misma emoción con el mismo nivel de activación, quizá interprete esa sensación como desagradable y como un reflejo de su falta de confianza. Esta idea implica que los atletas poseen la capacidad de invertir su interpretación de la activación que experimentan; en vez de percibir una activación poderosa como intimidante y preocupante, pueden optar por invertir su percepción e interpretar la activación como un reflejo de su emoción y anticipación. Esta teoría es importante porque pone de relieve que la propia interpretación de la activación, y no solo su grado, es significativa. Además, muestra que el modo en que la activación y la ansiedad influyen en el rendimiento —de forma beneficiosa o perjudicial— está bajo el control voluntario de los atletas.

Como se mencionó al comienzo de este capítulo, la motivación es uno de los principales factores psicológicos para la adquisición y eficaz ejecución de destrezas motoras. La motivación se define como la intensidad y dirección del esfuerzo (40). En las secciones siguientes se describen aspectos seleccionados de los fenómenos relacionados con la motivación. Primero hablaremos de las motivaciones intrínseca y extrínseca, que influyen profundamente en el deseo de entrenar y competir de los atletas. A continuación hablaremos de la motivación para el éxito, que ayuda a explicar las diferencias individuales en la competitividad. Por último, explicaremos los refuerzos positivo y negativo, y su aplicación en el aprendizaje y ejecución de destrezas.

La motivación intrínseca es importante para todos los atletas. Deci (7) definió este concepto como un deseo de ser competente y determinante. Con motivación intrínseca, los atletas se impulsan por su amor al juego y por la recompensa inherente que sienten durante la participación. Esta es la motivación que sale de dentro del atleta y que se manifiesta con independencia de la existencia de una recompensa material o de un castigo. Los atletas con motivación intrínseca se centran en el disfrute o diversión que experimentan durante la actividad y, por lo general, en el deseo de aprender y mejorar debido a su afición por la conducta en sí y per se (40). ¿Cómo se estimula o mantiene ese estado tan deseable? La respuesta está implícita en la definición de Deci (7), que hace hincapié en el éxito (competencia) y en «recurrir a los propios recursos» (autodeterminación). Metas apropiadas, sobre todo las metas de proceso y de actuación, aumentan la competencia percibida. Además, otorgar al atleta cierto grado de libertad en la toma de decisiones aumenta la autodeterminación percibida (7). Aunque a veces el deporte exija una conducta autoritaria, y pese a que se necesitan unas directrices claras en situaciones de mucho estrés y competitividad, la completa falta de delegación de responsabilidades podría causar una pérdida de la iniciativa y el impulso en los atletas (40).

En contraste, la motivación extrínseca procede de alguna fuente externa y opuesta a la motivación interna. Existen numerosos ejemplos, puesto que se basa en un concepto individualizado de recompensa; ejemplos de recompensas extrínsecas habituales en el ámbito del deporte son los premios en metálico, los trofeos, los elogios de entrenadores y compañeros de equipo, la aceptación social y el miedo al castigo. Sin embargo, en muy pocas ocasiones los atletas presentan una motivación completamente intrínseca o extrínseca, sino que exhiben grados variables de motivación dependiendo de la actividad, de sus percepciones de la competencia, del nivel de importancia de la actividad y de todo un abanico de distintas variables (5, 7, 23, 40, 42).

Dentro del concepto general de la motivación hallamos un tipo más específico llamado motivación para el éxito , que se refiere a los esfuerzos de una persona por dominar una tarea, por alcanzar la excelencia, por superar obstáculos e implicarse en la competición o en la comparación social. Si todo esto se mantiene igual entre dos atletas, aquel cuya motivación para el éxito sea mayor será el mejor atleta, porque tendrá un mayor apetito competitivo.

McClelland (23) planteó la teoría de que todo individuo tiene rasgos opuestos de la personalidad: la motivación para alcanzar el éxito (MAE) y la motivación para evitar el fracaso (MEF) . La MAE guarda relación con la capacidad de experimentar orgullo por los propios logros y se caracteriza por el deseo de imponerse retos y evaluar las propias capacidades. Por su parte, la MEF se relaciona con el deseo de proteger el propio yo y la autoestima. No obstante y pese a su nombre, en el caso de la MEF no se trata de evitar el fracaso en sí. Es más cuestión de evitar la sensación de vergüenza que acompaña al fracaso.

En general, los atletas dominados por la MAE se plantean más dudas ante situaciones de incertidumbre o complicadas, teniendo aproximadamente un 50% de probabilidades de éxito (40). Así se crean oportunidades para evaluar las propias capacidades. Por otra parte, los jugadores dominados por la MEF se sienten más cómodos ante situaciones en que resulta muy fácil vencer (y evitar la vergüenza), o tremendamente difícil y en las que no hay expectativas de ganar (con lo cual, de nuevo, se elimina la posibilidad de sentir vergüenza) (40). A niveles superiores de implicación deportiva, es poco probable que los atletas se vean dominados por la MEF, aunque sin duda mostrarán diversos grados de competitividad. Enfrentados a un reto muy complicado, como ganar una cantidad significativa de peso en músculo magro durante la fase de hipertrofia de un ciclo de la periodización, las personas dominadas por la MEF tal vez reduzcan el esfuerzo por miedo al fracaso o por la amenaza a la autoestima (y tal vez también afirmen que el objetivo es inalcanzable), mientras que los atletas dominados por la MAE podrían elevar su esfuerzo intentando responder al reto y no percibir ninguna amenaza.

Aspectos motivacionales implicados en el aprendizaje de destrezas (práctica autocontrolada)

Además de aportar información para la adquisición de destrezas, prácticas, instrucciones y retroalimentación, también actúan como factores motivacionales para mejorar el rendimiento. Los programas de prácticas que abordan las necesidades psicológicas fundamentales de la autonomía, la competencia y las relaciones sociales influyen en la motivación (47). Actualmente, la literatura dedicada al aprendizaje motor está interesada por el papel de la práctica autocontrolada para mejorar la motivación, el rendimiento y el aprendizaje de destrezas. La práctica autocontrolada exige al atleta tomar decisiones relacionadas con la estructura de las prácticas, como cuándo recibir retroalimentación o qué destreza practicar; también implica preguntar a los atletas cómo piensan que lo están haciendo (4-6, 47). Esto favorece una mayor implicación activa en las sesiones prácticas y mejora los sentimientos de competencia y autonomía (5, 6). Como resultado de esa mayor motivación, el aprendizaje y el rendimiento mejoran (5, 6). La implicación de los atletas en algunas decisiones relacionadas con el programa de prácticas es una forma fácil pero eficaz de que se ayuden a sí mismos a alcanzar sus metas de actuación en el deporte. Los conceptos de instrucción, retroalimentación y programa de prácticas se abordan en mayor profundidad más adelante en este capítulo.

Para los entrenadores también es útil conocer los conceptos de refuerzo negativo y positivo, y los conceptos de castigo positivo y negativo, por estar vinculados con la motivación (22). Refuerzo positivo es el acto por el cual se incrementa la posibilidad de que se manifieste una conducta dada (una conducta deseada, como un movimiento correcto de pies en el baloncesto, que recibe el nombre de operante ) al acompañarla de una acción positiva, un objeto o incluso un elogio, una calcomanía en el casco, o premios y recompensas. Todo refuerzo negativo también aumenta la probabilidad de que se dé un operante dado, pero se consigue mediante la supresión de un acto, objeto o acontecimiento que suele ser desagradable. Por ejemplo, si el equipo mostró gran entusiasmo y causó mucho bullicio (el operante es el entusiasmo y el bullicio), entonces el entrenador podría anunciar que no se realizarán esprines al final de la sesión. Este refuerzo por parte del entrenador centra la atención en lo que el atleta hace correctamente.

Por otra parte, el castigo está pensado para disminuir la recurrencia de un operante dado, es decir, de conductas negativas, como cometer errores o no esforzarse. El castigo positivo es la presentación de un acto, objeto o acontecimiento tras una conducta que podría disminuir la manifestación de otra. Un ejemplo es reprender a un jugador después de un error u obligarle a hacer flexiones o esprines después de una pérdida de balón. Un castigo negativo , o la supresión de algo valioso, pueden consistir en revocar privilegios o limitar el tiempo de juego y dejar al jugador en el banquillo. Aunque los entrenadores recurren a una mezcla de recompensas y castigos, los refuerzos (es decir, las recompensas) —el abordaje positivo— son discutiblemente mejores porque se centran en lo que los atletas deben hacer y en lo que hicieron bien (retroalimentación positiva específica ). El refuerzo (tanto positivo como negativo) potencia la atención centrada en la tarea en vez de la atención centrada en los miedos y preocupaciones. Una atención centrada en la tarea acelera el tiempo de reacción y de la toma de decisiones. Con refuerzos, los atletas también atesoran recuerdos a largo plazo de éxitos, autoestima, autoeficacia y confianza. Las experiencias exitosas probablemente dan color a la imagen que los atletas tiene de la competición, volviéndola deseable y convirtiéndola en una oportunidad para dar lo mejor de sí mismos. Por supuesto, los entrenadores tal vez castiguen faltas de esfuerzo indeseables, pero parece ineficaz castigar a los atletas por sus errores si se están esforzando por actuar correctamente.

La capacidad del atleta para concentrarse se entiende mejor con el concepto de la atención. La atención se define como el procesamiento de elementos internos y ambientales de los que nos hacemos conscientes. La atención consciente de un deportista se ve constantemente bombardeada por variedad de estímulos externos y pensamientos en los que puede reparar. La capacidad de anular la percepción de ciertos estímulos, para así procesar otros, se denomina atención selectiva y suprime toda información irrelevante para la tarea (p. ej., presencia de gente en las bandas del terreno de juego, aviones sobrevolando el estadio) con el fin de procesar la información que sí es relevante para la tarea dentro de un espacio de atención limitada. En el caso de un lanzador de béisbol, la información relevante podrían ser las tendencias del bateador y la localización de los corredores en la base.

La atención selectiva, a la cual los atletas se suelen referir como nivel de atención , es la supresión de estímulos y pensamientos irrelevantes para la tarea.

Los entrenadores de fútbol americano a menudo explotan el potencial estratégico de la atención selectiva de sus contrarios pidiendo un tiempo muerto justo antes de un intento de gol de campo. Durante el tiempo muerto, el oponente puede prestar atención selectiva a más pensamientos irrelevantes, dudar de sí mismo y plantearse la posibilidad de fallar, en vez de centrarse en pensamientos más beneficiosos de autoconfianza o en claves e instrucciones menores. Los pateadores habituales gestionan esta ansiedad y momento propicio para desconcentrarse adoptando un ritual o repasando mentalmente una lista de verificación, a lo cual se llama rutina , que encamina conscientemente los pensamientos hacia aspectos controlables y relevantes (p. ej., la respiración, comprobación del estado del césped o la pista, y práctica de estiramientos de isquiotibiales).

El principio fundamental es que pensar activamente en una serie de aspectos impide atender otros pensamientos preocupantes, debido a la capacidad limitada de la memoria operante. Este defecto puede ser una ventaja. Antes, por ejemplo, de mejorar el rendimiento, el atleta podría usar frases clave para centrarse en los elementos relevantes asociados con el levantamiento, como la colocación de los pies, la posición de la espalda, el punto del foco visual y el ángulo de la rodilla durante una sentadilla. Esta estrategia reduce las distracciones, que a menudo nos impiden realizar esfuerzos óptimos. Tales estrategias de concentración favorecen la consistencia mental durante la fase preparatoria, que a su vez favorece la consistencia física: el signo característico de un atleta habilidoso. El primero es el estadio cognitivo, caracterizado por la regulación consciente y forzada del movimiento, es decir, el atleta tiene que pensar en los detalles de la tarea. Durante el segundo estadio, el estado asociativo, el atleta se centra en la tarea, pero está menos preocupado por los detalles del movimiento. Por último, el atleta alcanza el estadio automático, durante el cual la mente se relaja y la destreza se ejecuta de manera automática sin pensar. Asumiendo que haya habido una correcta instrucción y entrenamiento, la mente relajada se centra únicamente en lo que es relevante para la tarea en ese momento y, al mismo tiempo, filtra automáticamente todos los aspectos irrelevantes. Alcanzar el automatismo de acción —y la claridad de pensamiento que suele acompañarle— es uno de los objetivos de muchos atletas.

•Los entrenadores deben suscribir una estrategia de refuerzo para ayudar a los atletas a centrarse en lo que hacen correctamente.

•El castigo se aplicará muy de vez en cuando, ya que aumenta la posibilidad de que los atletas se centren en lo que hacen incorrectamente.

•En condiciones que favorezcan un centro de atención estrecho, el refuerzo positivo ayuda a centrarse en claves relevantes para la tarea, mientras que el castigo desborda la capacidad de atención con abundancia de claves irrelevantes.

Nideffer (25) formuló un concepto importante en la psicología del deporte cuando lanzó la teoría de que los individuos tienden a experimentar categorías desplazables de modalidades de atención durante las actuaciones. Estas categorías se caracterizan por dos dimensiones: dirección (interna-externa) y extensión (amplia-estrecha). La primera dimensión se refiere a una perspectiva introspectiva frente a otra de orientación externa, mientras que la segunda dimensión hace referencia a una orientación integradora (expansiva) frente a otra muy selectiva. Estas dimensiones se manifiestan en un continuo en el que se solapan, creando cuatro «cuadrantes» del centro de atención: (1) amplio externo, donde el atleta evalúa la situación observando el entorno y sus diversos elementos; (2) amplio interno, en que el atleta procesa la información y desarrolla una estrategia; (3) estrecho interno, en que el atleta repasa mentalmente la acción inmediata, y (4) estrecho externo, en que el atleta se centra específicamente en una o dos claves externas para producir la acción. Estos conceptos y sus relaciones recíprocas se aprecian en la figura 8.3 .

Entender las modalidades de atención mejora la eficacia de la instrucción por parte de los entrenadores. Por ejemplo, un jugador que tiende a sobrecargarse con los estímulos externos podría aprender a centrarse en una clave importante, como el juego de pies del oponente. Los atletas que parecen perderse en sus pensamientos podrían practicar y describir en voz alta, al entrenador, lo que sienten mientras practican una tijera. Sin este tipo de instrucción, es probable que estos jugadores se fijen en claves inapropiadas y reaccionen con demasiada lentitud.

Aumentar las destrezas mentales mejora el rendimiento en las pistas de deporte, en las salas de los gimnasios y en los campos de entrenamiento; también se produce a veces cierto grado de transferencia y el rendimiento mejora en todas las áreas de la vida. Tanto los negocios como el trabajo, los estudios o incluso las interacciones sociales en general y en cualquier ámbito pueden mejorar con un poco de atención al crecimiento de las destrezas mentales. Estas destrezas psicológicas son muy parecidas a las físicas, técnicas y tácticas en que se enseñan y aprenden, y en que se deben practicar con regularidad para que se produzcan cambios a largo plazo en la conducta. La siguiente sección introduce varias de estas destrezas psicológicas que se integran en el entrenamiento para mejorar el rendimiento general.

Se emplean varias técnicas para que los atletas gestionen sus procesos psicológicos mediante relajación. Las técnicas de relajación están pensadas para reducir la activación fisiológica y aumentar el centro de atención relevante para la tarea. Estas técnicas son importantes cuando se ejecutan tareas complejas o se practican otras nuevas, para enfrentarse a situaciones estresantes o cuando es necesario un centro de atención deliberado.

Una técnica sencilla para alcanzar un nivel superior de relajación física y mental es la respiración diafragmática (39). Llamada respiración abdominal, este tipo de respiración es una técnica básica para el tratamiento del estrés y un precursor de casi cualquier otra técnica de entrenamiento mental. Se centra la atención en el proceso respiratorio para despejar la mente y, en consecuencia, para aumentar la concentración. Durante cualquier ejercicio de entrenamiento mental, los atletas intentarán adoptar una respiración honda y rítmica de una forma relajada y natural. Fisiológicamente, esta forma de respiración influye profundamente en la frecuencia cardíaca y en la tensión muscular debido a los mecanismos de retroalimentación que vinculan los centros de control respiratorio y cardíaco en el tronco encefálico. La inspiración relativamente profunda, seguida por una espiración controlada, altera el equilibrio del sistema nervioso vegetativo (SNV) de modo que quizá se produzca una elevación del tono vagal o de la actividad parasimpática (28). La rama parasimpática del SNV favorece el efecto contrario: la respuesta simpática de lucha o huida. Por tanto, la respiración rítmica puede disminuir la estimulación neuronal de los músculos esqueléticos y de los órganos (p. ej., corazón, pulmones, hígado), con lo cual se induce una sensación de profunda relajación.

La respiración diafragmática exige que la atención se dirija a la región abdominal. Lo mejor es familiarizarse con ella empezando en bipedestación para que no se inhiba la respiración. El atleta dejará que los brazos cuelguen relajados y se concentrará en relajarse, sobre todo la región del cuello y los hombros, para lo cual primero tomará un par de bocanadas profundas. A continuación, relajará los músculos abdominales hasta que parezcan fláccidos. El inicio de cada respiración debe coincidir con la protrusión relajada de los músculos abdominales; poner una mano en el abdomen nos aporta retroalimentación para estar seguros de que el abdomen sobresale al inicio de cada respiración. En cada respiración, el abdomen se distenderá de forma cada vez más natural. Cuando esta porción de la técnica se ejecuta correctamente, el diafragma (un músculo situado en la base de los pulmones) se contrae y desciende, permitiendo que la respiración sea más profunda. Este es el primer estadio de una inhalación máxima. Todo el proceso de la inspiración ocurre en tres áreas y estadios distintos: la porción inferior del abdomen, la porción media del tórax y la porción superior del tórax. La respiración diafragmática se puede combinar con técnicas de relajación muscular más dinámicas, como la relajación muscular progresiva y la formación autógena.

Para alcanzar un nivel apropiado de activación somática y cognitiva antes de una actuación, los atletas emplean en ocasiones la relajación muscular progresiva (RMP) (15). La relajación muscular progresiva es una técnica mediante la cual las activaciones física y psicológica se autorregulan mediante el control de la tensión de los músculos esqueléticos. En esencia, al experimentar una serie de fases alternantes de tensión y relajación musculares, el atleta aprende a ser consciente de la tensión somática y, por tanto, a controlarla. Lo que se espera es que un cuerpo relativamente relajado favorezca la relajación de la mente.

Estos ciclos de tensión y relajación progresan de un grupo muscular al siguiente hasta que todos los grupos de músculos alcanzan una relajación óptima. Cada ciclo implica la tensión máxima de los músculos durante un corto período de tiempo (10-15 segundos), seguido por un intento consciente de relajar ese músculo por completo. Con práctica, un atleta aprende a discernir rápidamente la diferencia entre un músculo tenso y otro relajado, y luego se implica activamente en generar la necesaria relajación muscular.

En muchos casos, un efecto secundario positivo de la reducción de la tensión muscular es un aumento de la eficacia, fluidez y armonía de los movimientos, así como un incremento del grado de movilidad articular. Esta puede ser una técnica eficaz de autorregulación de algunos atletas antes de las prácticas o la competición, o incluso durante algún momento intenso en una competición. Sin embargo, hay que reparar en que cuando los atletas comienzan a usar la RM, tal vez haya un período de letargo tras su aplicación. En consecuencia, los atletas practicarán esta técnica los días previos a la competición (y no ese mismo día) para determinar su impacto individual.

Para los atletas que están lesionados o que por alguna razón les resulta incómodo o poco práctico experimentar niveles elevados de tensión muscular, el ciclo de RMP de cada grupo muscular se remplazará por un estado de atención que sencillamente se centre en la sensación de calor y pesadez de una extremidad o grupo muscular concreto. Este tipo de técnica, llamada formación autógena , consiste en una serie de ejercicios diseñados para producir sensaciones físicas en el cuerpo, por lo general, calor y pesadez (40). Como la formación autógena elimina la necesidad de alcanzar niveles incómodos de tensión muscular en los ciclos de contracción-relajación, a los atletas mayores o a los atletas en rehabilitación de una lesión tal vez les resulte una alternativa más atractiva que la RMP.

Las técnicas de relajación están pensadas para reducir la motivación fisiológica y aumentar el centro de atención relevante para la tarea. Estas técnicas tienen una extrema importancia cuando se ejecutan tareas nuevas o complejas, o si se ejecutan en situaciones bajo mucha presión.

En ocasiones, los miedos se adquieren por estímulos previamente neutros asociados con un acontecimiento estresante. Por ejemplo, un adulto que no sabe nadar y que de niño sufrió una experiencia traumática en el agua tal vez evite toda actividad próxima al agua por una asociación aprendida. Esa persona tal vez tenga miedo y, por tanto, esté tensa ejecutando ejercicios básicos de estiramiento o resistidos cerca de una piscina, incluso ejercicios que no requieran saber nadar. Este ejemplo muestra la importancia de conocer la ciencia del ejercicio. Por ejemplo, el entorno acuático es de gran ayuda para mejorar la flexibilidad. Para beneficiarse al máximo de un programa de estiramientos, todo participante tiene que aprender a relajarse por completo. Si el propósito de la sesión en la piscina es mejorar la flexibilidad, la incapacidad de esa persona para relajarse en ese entorno impedirá fácilmente cualquier mejora de la flexibilidad.

Una técnica que ayuda inicialmente a los atletas a afrontar o a mitigar el miedo es la desensibilización sistemática (DS) (45). La desensibilización sistemática combina técnicas físicas y mentales para que los atletas remplacen una respuesta de miedo a distintos estímulos con una respuesta de relajación. Al igual que el entrenamiento en control cognitivo-afectivo del estrés (SMT) y el adiestramiento en inoculación de estrés (AIE), la desensibilización sistemática enseña al atleta a usar respuestas de afrontamiento con una destreza de relajación específica a fin de controlar la activación cognitiva (40). Este proceso aprendido y adaptativo de sustitución, el principio que sustenta la DS, se llama contracondicionamiento .

Para practicar la técnica, los atletas deben contar con un grado razonable de destreza, tanto con la RMP como con la visualización mental. Los atletas deben establecer una jerarquía o progresión de los acontecimientos y situaciones que perciben específicamente como alarmante. Por ejemplo, un gimnasta de competición que haya sufrido una lesión grave en la barra de equilibrio tal vez proyecte una serie de escenas que le infunden miedo, desde el calentamiento antes de la competición hasta el movimiento en sí que causó la lesión.

En un entorno relajado, el atleta visualiza la primera escena y experimenta un grado leve de ansiedad. Al mismo tiempo se inicia la respiración diafragmática, la RMP u otra técnica de relajación física y, teóricamente, se debería imponer una respuesta de relajación profunda al relativamente débil síndrome de lucha o huida. Esta técnica se practica hasta que el atleta retiene la imagen claramente mientras se mantiene relajado. El atleta va ascendiendo en esa jerarquía, experimentando miedo condicionado en pequeñas dosis asumibles, sobre las que se impone la relajación conseguida con la técnica elegida. Este procedimiento previene la evitación cognitiva y activa por condicionamiento inverso una nueva respuesta (relajación) que anula los estímulos que previamente inducían miedo (40).

La visualización se define como una destreza cognitiva mediante la cual los atletas crean o recrean una experiencia en la mente (40). Lo ideal para los atletas es que empleen todos los sentidos para crear una experiencia mental de la actuación deportiva. El atleta reproduce la realidad reproduciendo mentalmente un movimiento, imaginándoselo con elementos visuales, auditivos, cinestésicos, olfativos e incluso gustativos. Feltz y Landers (8) aportaron pruebas convincentes de la eficacia de la visualización mental para la mejora de la destreza deportiva basándose en una revisión metaanalítica de la literatura. Durante las fases iniciales del empleo de la visualización, los atletas comienzan con una imagen visual relativamente sencilla y con la que estén familiarizados. Esto favorece el éxito de la práctica de la técnica. Al igual que sucede con el aprendizaje de cualquier destreza avanzando de lo más simple a lo más complejo, se empieza por imágenes estáticas, como la visualización de una pelota de golf o el examen mental de las características visuales de una raqueta de tenis. La viveza de los detalles de la imagen debe ser cada vez mayor a medida que se vaya practicando. Algunas personas tienen un talento natural para conseguir claridad de imágenes, si bien todo el mundo puede mejorar con la repetición de estas prácticas.

La perspectiva de la imagen puede ser interna (en primera persona) o externa (en tercera persona). Aunque la literatura de investigación no deja claro si una es superior a la otra, parece que las imágenes más atractivas y naturales para los atletas son las más apropiadas. Por supuesto, la perspectiva interna en primera persona parece ser más específica para la ejecución de la destreza, siempre que la tarea en sí se practique con tal orientación. No obstante, como muchos atletas están familiarizados con la revisión de vídeos o grabaciones de sus actuaciones, la perspectiva externa tal vez también les resulte natural.

Una vez que el atleta visualice con éxito un objeto inmóvil con detalles vívidos, podrá empezar a mover el objeto o a «caminar a su alrededor» mentalmente para contemplarlo desde distintas perspectivas. En el caso de una imagen como una pelota de baloncesto, el atleta tratará de botar la pelota y sentir su contacto en los dedos. De esta manera, el atleta aumentará la complejidad controlando la imagen o moviéndola con control (p. ej., botando la pelota) y aportando una perspectiva multisensorial (es decir, usando sensaciones táctiles o cinestésicas además de visuales).

Ensayar con éxito la ejecución de una destreza en condiciones competitivas imaginadas aporta a la mente consciente recuerdos positivos, con lo que aumenta la confianza y preparación del atleta para ese deporte en particular. Desde luego, la visualización mental no es un determinante tan poderoso de la autoeficacia como el éxito de verdad, pero ofrece dos ingredientes potencialmente poderosos. En primer lugar, el éxito de la ejecución está totalmente bajo el control del atleta durante la visualización, mientras que en la realidad siempre hay inherente cierto grado de incertidumbre sobre el resultado. En la visualización, el atleta tiene una estupenda oportunidad para «experimentar» el éxito. Creemos que los atletas deben ser realistas con las situaciones de éxito que se imaginan; es decir, las imágenes mentales deben suponer un reto personal pero estar en el ámbito de lo posible. En segundo lugar, el atleta puede «experimentar» esa situación competitiva repetidamente, potenciando la familiaridad y la preparación.

En el caso de algunos atletas, los meses de preparación para una temporada —que comprenden el período fuera de temporada, la pretemporada y el acondicionamiento, y el desarrollo de destrezas durante la temporada— se traducen a veces en solo unos minutos de experiencia real en la competición. Incluso para los que se inician en deportes de equipo, la experiencia real de la competición puede ser muy breve en comparación con el tiempo dedicado a la preparación física. Sin embargo, la visualización mental permite al atleta acostumbrarse al ambiente de incertidumbre durante períodos de tiempo más largos a pesar del mínimo número de oportunidades para competir en el mundo real.

•Los atletas deben usar técnicas para reducir la activación cuando practiquen una destreza nueva o una que sea compleja, o cuando actúen en situaciones bajo mucha presión.

•Los atletas recurrirán a técnicas para potenciar la activación cuando ejecuten destrezas sencillas, tareas bien asimiladas o en situaciones bajo mínima presión.

•El propósito de la utilización de estas técnicas es que los atletas actúen con la mente despejada mientras ajustan su intensidad física y mental a las exigencias de la tarea.

Por supuesto, uno de los objetivos principales de la psicología aplicada al deporte es generar una perspectiva psicológica que mejore el rendimiento, y se ha argüido que la competencia percibida, o autoeficacia (1), es un elemento predictivo mejor de la ejecución de una tarea que la activación o la ansiedad. La confianza en uno mismo es la creencia de que se aplicará con éxito una conducta deseada (40), mientras que la autoeficacia , una forma de confianza específica de ciertas situaciones, es la percepción de la propia capacidad para ejecutar una tarea dada en una situación específica (1). Alguien con mucha autoeficacia no dudará de su capacidad para alcanzar el éxito en una tarea, incluso cuando se experimente el fracaso.

Según la teoría de Bandura (1), la autoeficacia de una persona deriva de varias fuentes:

•Experiencia imaginaria: Se recurre a la visualización para verse a uno mismo en el desempeño de una acción.

•Estados fisiológicos: La percepción de la activación como elemento potenciador o debilitador.

Estas fuentes se asimilan bien en el ámbito deportivo y del entrenamiento, y en ellas influyen tanto los entrenadores como los mismos atletas.

Se cree que si un atleta cuenta con la necesaria panoplia de destrezas y un nivel aceptable de motivación, entonces la actuación resultante estará en gran parte determinada por la autoeficacia (1). Una destreza por sí sola no es suficiente para garantizar una actuación eficaz; los atletas deben desear actuar bien y tienen que creer que alcanzarán el éxito en su desempeño. Además, el nivel de autoeficacia del individuo influye en las elecciones tomadas, ya sea hacia ciertas actividades en las que tiene confianza, o evitando aquellas en las que carece de confianza. De forma parecida, este concepto influye adicionalmente en el nivel de esfuerzo general, así como en la persistencia para afrontar obstáculos, ya que los que creen en sí mismos se suelen esforzar más y muestran más determinación para obtener el resultado deseado que los que carecen de los niveles suficientes de autoeficacia (40). Está claro que la percepción de la propia capacidad para desempeñar con éxito las tareas del deporte o el entrenamiento tiene un impacto directo sobre el rendimiento real.

La autoeficacia influye en la elección que la persona hace de una actividad, en el nivel de esfuerzo en esa actividad y en la persistencia con la que está dispuesta a enfrentarse a los obstáculos.

Una técnica empleada con frecuencia para potenciar la autoeficacia, dirigir el centro de atención en la dirección correcta, regular los niveles de activación y reforzar la motivación es la voz interior . La voz interior, o comunicación intrapersonal, es el diálogo interno que establecemos con nosotros mismos (40). Es lo que nos decimos a nosotros mismos, ya sea en voz alta o dentro de nuestras cabezas, lo cual genera la «banda sonora» de nuestra conducta y de nuestras actuaciones.

La voz interior se suele clasificar como positiva, negativa o instructiva, y se genera de manera espontánea o con un propósito con el fin de generar cambios en la conducta o el estado de ánimo (38). La voz interior positiva consiste en expresiones o afirmaciones que nos dan ánimo («¡Vamos!»), nos motivan («¡Puedo hacerlo!»), o refuerzan («¡Estoy listo!»), y suelen reflejar emociones o sentimientos favorables. La voz interior negativa suele reflejar rabia, desánimo, duda o juicios negativos («¡Das asco!» «No puedes hacerlo», «¿En qué estabas pensando?»). La voz interior instructiva suele marcar una dirección o centro de atención específicos sobre elementos necesarios para la actuación, según la destreza o estrategia concretas (p. ej., «Pies separados la anchura de los hombros», «¡Mantén el torso erguido!»).

Se ha registrado que la voz interior positiva e instructiva mejora el rendimiento en el marco de los laboratorios; sin embargo, diferencias significativas individuales y ambientales tal vez modifiquen estos datos en el marco de la ejecución en la realidad (38). Por ejemplo, la voz interior instructiva puede ser perjudicial para los expertos, ya que depender de claves específicas del rendimiento puede interferir activamente con la automaticidad del movimiento. Además, existen pruebas de que la voz interior positiva a veces disminuye la autoeficacia de algunas personas (46). Sin embargo, en general la voz interior negativa se asocia con malas actuaciones, puesto que dirige el centro de atención hacia elementos inapropiados, libera energía emocional negativa y socava la confianza. Por tanto, para que el uso de la voz interior sea eficaz, los atletas comenzarán examinando el uso que hacen actualmente de la voz interior y sus efectos sobre el rendimiento. Luego se procederá a una evaluación del modo más apropiado para modificar esta voz interior.

No sorprende que muchos de los conceptos expuestos en este capítulo tengan una influencia directa sobre los demás. La autoeficacia es uno de ellos porque ejerce un impacto significativo sobre los tipos de objetivos que se marca la gente. Los que tienen más confianza y eficacia suelen imaginar, crear y esforzarse por alcanzar las metas más difíciles. El establecimiento de objetivos consiste en un proceso mediante el cual se persiguen niveles de rendimiento cada vez más exigentes siguiendo un criterio definido del desempeño del cometido, lo que aumenta la posibilidad de éxito percibido (21). Por ejemplo, el objetivo para un nadador tal vez sea ejecutar correctamente un estilo de natación durante una distancia oficial, como los 50 m estilo libre. Al principio, el nivel de destreza del nadador tal vez sea tan bajo que semejante tarea parezca insalvable y genere una honda sensación de frustración y fracaso, pese a que la prueba fisiológica demuestre al entrenador que ese atleta cuenta con los recursos físicos para sobresalir en esa competición (es decir, el nadador tiene un alto grado de fibras musculares de contracción rápida, o tipo II, despliega una potencia muscular superior o enorme velocidad-fuerza con los hemicuerpos superior e inferior, y parece tener mucha capacidad de metabolismo anaeróbico). Sin embargo, la mecánica del estilo natatorio es ineficaz; el atleta es muy consciente de ello y, en consecuencia, ha perdido confianza en sí mismo. En primer lugar, el entrenador y el atleta dividirán la destreza y las unidades de acondicionamiento en componentes manejables (el tradicional método de aprendizaje de la práctica de las partes frente a la práctica del todo). Luego, a medida que el atleta se centre y domine cada componente, irá creciendo la sensación de progreso y de éxito, aumentando así la confianza en sí mismo, y estará más motivado para completar ese complicado objetivo.

El establecimiento sistemático de objetivos aumenta simultáneamente el desarrollo psicológico y el rendimiento del atleta (40). Varias razones explican por qué el establecimiento de objetivos influye en el rendimiento:

•Los objetivos elevan el esfuerzo por la contingencia del éxito en la consecución de objetivos.

•Los objetivos aumentan el refuerzo positivo mediante la retroalimentación administrada a los atletas.

Parece que la naturaleza informativa de los objetivos seriamente derivados, que aumentan el esfuerzo por ser difíciles aunque alcanzables, es un poderoso ingrediente del cambio de conducta.

Un hecho importante relacionado con el establecimiento de metas es la diferencia entre proceso y resultado (2). Las metas de proceso son aquellas sobre las que el atleta tiene control. Se centran en las acciones que hay que emprender durante la actuación para ejecutar bien la destreza. Si se invierte el esfuerzo necesario, el éxito llega con un grado relativamente alto de probabilidad. Los ejemplos de metas de proceso en el dominio de destrezas guardan relación con la forma y la técnica, aunque también se podría considerar una meta de proceso un período determinado individualmente (en el caso de un nadador o un practicante de atletismo). Un ejemplo de meta de proceso en el campo de la fuerza y el acondicionamiento físico es que el atleta se centre en la estrategia para bajar de peso (p. ej., lo que el atleta debe hacer a diario, como actividades aeróbicas y modificaciones de la dieta) en vez de en el resultado real (p. ej., la bajada de peso), con lo que se incrementa la sensación de control sobre las acciones. Con las metas de proceso el éxito depende fundamentalmente del esfuerzo.

Por otra parte, las metas de resultado son aquellas sobre las que el atleta tiene poco control; por lo general, ganar es el objetivo principal. Las metas de resultado en el deporte se suelen centrar en el resultado competitivo del evento, por lo que ganar una medalla, marcar tantos y situarse en lo más alto de la clasificación serían todos ellos ejemplos de esta categoría. La consecución de metas de resultado depende no solo del esfuerzo individual, sino también de los esfuerzos y capacidades de los demás, lo cual queda fuera del control personal del individuo. Creemos que ganar es una orientación segura de los objetivos, que sin duda generan niveles altos de motivación; sin embargo, irónicamente, un atleta también puede aumentar la posibilidad de lograrlo mediante una orientación tanto hacia metas de proceso como de resultado, en oposición a una actitud centrada únicamente en ganar. El énfasis indebidamente puesto solo en ganar puede ocupar tal proporción de la capacidad de atención que provoque un estrechamiento del centro de atención, y que por eso se pierdan claves relevantes, se enlentezca el tiempo de reacción y disminuya la coordinación debido a los movimientos forzados y a que el automatismo ha quedado comprometido, todo lo cual altera la secuencia neuromuscular e inhibe la consecución del objetivo deseado.

Tanto las metas de proceso como las metas de objetivo se aplican también en el marco de la fuerza y el acondicionamiento físico. Por ejemplo, poner el énfasis en la técnica durante la cargada de potencia pone de relieve una orientación hacia el proceso, mientras que centrarse únicamente en completar la serie muestra una orientación hacia el resultado. Una excepción a la advertencia general sobre evitar las metas de resultado es la situación de un atleta que confía hasta el extremo en sí mismo y no tiene rival en la competición. Tal vez solo quiera centrarse en el resultado y en conseguir una marca personal para potenciar la motivación.

Además de la distinción que acabamos de establecer entre proceso y resultado, las metas también se clasifican en metas a corto y a largo plazo. Las metas a corto plazo suelen ser las directamente relacionadas con el entrenamiento o competición en curso, y son directrices que se cumplen en un tiempo relativamente corto. Las metas a corto plazo también aumentan la posibilidad de éxito porque, aunque difíciles, están relativamente próximas al nivel de capacidad actual del atleta. También aumentan la confianza, la autoeficacia y la motivación, por la posibilidad de éxito. En este sentido, las metas de proceso y resultado a corto plazo combaten el aburrimiento y la frustración, que son los efectos secundarios potenciales de los largos y agotadores regímenes de entrenamiento.

•Las metas a corto y a largo plazo son interdependientes.

•Las metas a largo plazo aportan significado y dirección para perseguir las metas a corto plazo.

•La consecución de metas a corto plazo establece un sentido jerárquico de dominio y éxito que potencia la confianza en uno mismo.

•Los atletas deben definir las metas de proceso para centrarse en elementos de su actuación sobre los que tienen control.

No obstante, el significado pleno del valor a corto plazo del éxito se enmarca dentro de metas apropiadas a largo plazo. Las metas a largo plazo son las que enmarcan las metas a corto plazo. La consecución de esas metas a corto plazo debería conducir a la consecución de la meta o metas a largo plazo. El atleta tal vez le dé más relevancia a las metas de práctica si es muy aparente cómo ayudan a conseguir el nivel definitivo de rendimiento. Por ejemplo, una gimnasta que tenga el objetivo a largo plazo de ganar el ejercicio de suelo en los campeonatos nacionales durante su último año universitario tal vez se muestre más intensa y positiva ante los ejercicios de acondicionamiento físico en la sala de pesas cuando percibe la relevancia que tiene para su sueño. Un atleta puede estar más activo psicológica y fisiológicamente durante la práctica por la percepción de que la actividad de hoy es un escalón más de la escalera para la consecución de un sueño personal a largo plazo.

Por último, la especificidad de las metas —a corto o a largo plazo— es importante en relación con la comunicación al atleta de retroalimentación para una instrucción eficaz por parte del entrenador. La retroalimentación, el conocimiento del éxito y el fracaso, es más eficaz en presencia de metas específicas y cuantificables, al contrario que una valoración imprecisa del rendimiento. La retroalimentación es un mecanismo corrector, como un termostato o un instrumento cibernético. Tanto el éxito como el fracaso ayudan a los atletas a mantener el rumbo para conseguir el éxito a largo plazo. Por ejemplo, una meta específica de 25 minutos de rodaje continuo con una frecuencia cardíaca entre 160 y 170 latidos/min es un objetivo más atractivo que «salir a correr». Una formulación imprecisa de las metas tal vez esté bien para un atleta recreativo, pero no ayudará a un corredor de cross competitivo, sobre todo cuando la meta sea desarrollar la capacidad fisiológica.

El establecimiento de metas óptimas requiere conocer las ciencias del ejercicio en el terreno biofísico y conductual. La eficacia de las metas para mejorar el rendimiento atlético radica en su relevancia para las necesidades físicas del atleta. Por ejemplo, formular una serie de metas apropiadas para que un corredor de los 400 m baje su registro en esa distancia pasa por conocer el perfil físico, por las vías metabólicas relevantes y por desarrollar la técnica biomecánica.

Por supuesto, algunas metas tal vez sean completamente psicológicas y, por tanto, solo se basen indirectamente en el rendimiento. Un ejemplo de tales metas es adoptar un estado de ánimo positivo para una práctica completa. Aunque tales metas exijan menos conocimientos de biofísica, pueden ser de una utilidad enorme para mejorar el rendimiento, porque son metas sobre las que el atleta tiene un control pleno y facilitan la inhibición de la habitual voz interior negativa. Sin embargo, los programas generales para el establecimiento de metas abarcan varias áreas de la ciencia del ejercicio, porque tal vez impliquen metas pertenecientes a varias subdisciplinas: fisiología, metabolismo, biomecánica, nutrición y psicología. Este requisito tan solo distingue la psicológica del deporte de otras ciencias de la conducta.

Un conocimiento dilatado del impacto y el valor de la psicología del deporte en el rendimiento atlético no está completo sin conocimientos básicos sobre el solapamiento en la adquisición de destrezas motoras y en el aprendizaje de temas. La integración de esta ciencia conductual significativamente afín mejorará el rendimiento y la capacidad de aquellos que los entrenan. En las secciones siguientes se exponen técnicas seleccionadas para mejorar el aprendizaje de destrezas motoras, como las relacionadas con el programa de práctica, la instrucción y la retroalimentación. Aunque los estudios de investigación demuestran resultados favorables con técnicas concretas, es importante tener en cuenta el carácter único del atleta, de la tarea y del entorno. Lo que tal vez facilite el aprendizaje de un atleta podría tener un efecto distinto sobre otro. Las siguientes secciones, por tanto, pueden servir como una guía básica ajustable a las necesidades del atleta, la tarea y el entorno.

Antes de plantearnos las técnicas para mejorar el aprendizaje de las destrezas motoras, es importante distinguir entre aprendizaje y actuación. El aprendizaje es un proceso que produce un cambio relativamente permanente en la capacidad para ejecutar una destreza motora (30). Actuación es la ejecución de la destreza en el entorno habitual (16). Como se ha expuesto a lo largo de este capítulo, en la actuación influyen la activación, la motivación y muchos otros factores, razón por la que tal vez no sea un indicador de las destrezas del atleta (3). Aunque las técnicas expuestas aquí facilitan el aprendizaje de destrezas, algunas quizá causen decrementos en el rendimiento durante la sesión práctica. Es imperativo asumir esta posibilidad y no dar por hecho que la actuación de un atleta durante una sesión práctica dada refleja su aprendizaje real de la destreza en sí.

La práctica es esencial para el aprendizaje de destrezas motoras y, lo más importante, las prácticas que plantean desafíos son las que permiten la adquisición de destrezas; las repeticiones per se no son suficientes para cambiar la conducta (27). Una de las muchas formas de facilitar el aprendizaje de destrezas es mediante la manipulación de la estructura y el programa de las prácticas.

Por lo que respecta a la enseñanza de destrezas motoras complejas, sigue habiendo debate sobre la eficacia de la práctica de las partes frente a la práctica del todo. La práctica del todo aborda la destreza en su totalidad, mientras que la práctica de las partes divide la destreza en una serie de componentes. Por regla general, las tareas que plantean retos pero cuyos componentes están poco interrelacionados se aprenden mejor con la práctica de las partes (24). Por ejemplo, la arrancada es un movimiento de potencia complicado que se puede dividir en cuatro componentes: primer tirón, transición, segundo tirón y recepción. Por otra parte, la práctica del todo tiende a ser la preferida cuando la tarea contiene componentes muy interconectados, dado que la práctica de las partes inhibe la eficaz combinación de los componentes (24). Cuando adoptamos una tijera, resultaría ineficaz separar los movimientos de la pierna que se adelanta de los movimientos de la pierna retrasada, dado que ambos componentes están muy interrelacionados. Por tanto, es mejor aprender la tijera con la práctica del todo. Con independencia de la interrelación de los componentes de una tarea, en aquellos casos en los que la destreza resulte peligrosa o costosa de aprender en su totalidad, la elección preferida es la práctica de las partes.

Si se va a emplear la práctica de las partes, existen numerosas formas de dividir una tarea en sus componentes. La segmentación secciona la tarea en una serie de componentes que presentan transiciones evidentes entre ellos (41). Por ejemplo, tal y como se mencionó previamente, la arrancada es una acción que se puede dividir en el primer tirón, la transición, el segundo tirón y la recepción. El fraccionamiento divide las tareas en sus componentes que ocurren simultáneamente (41). Al ejecutar el ejercicio de extensión de hombros, el atleta practica independientemente el movimiento de press de los brazos y el movimiento de empuje de las piernas. Por medio de la simplificación se ajusta la dificultad de las tareas cambiando sus características, como la velocidad de ejecución o el equipamiento utilizado (41). En la arrancada, el atleta practica primero los componentes con una tubería de PVC. En este caso, se emplean la segmentación y el fraccionamiento.

Cuando se enseñan los componentes de la tarea, existen múltiples métodos para integrar las partes de nuevo en la tarea. El entrenamiento puro de las partes (también llamado método de las partes frente a la práctica del todo) requiere que el atleta practique cada elemento de la destreza múltiples veces y de manera independiente. Una vez practicados todos los componentes, la destreza se practica en su totalidad (41). En la arrancada, se practica el primer tirón, luego la transición, seguida por el segundo tirón y, para terminar, la recepción. Después de que las destrezas se hayan practicado muchas veces, se practica la arrancada en su totalidad. En el entrenamiento progresivo de las partes el atleta ejercita los primeros dos componentes de manera aislada antes de practicarlos juntos (41). A continuación, trabaja el tercer componente antes de practicar los tres juntos. En la arrancada, efectúa primero el primer tirón y luego la transición, y a continuación, el primer tirón con la transición. El atleta realiza seguidamente el segundo tirón antes de practicar el primer tirón, la transición y el segundo tirón como una destreza combinada. Esta progresión continúa hasta que se ha reintegrado toda la destreza. En el entrenamiento repetitivo de las partes, el atleta practica solo la primera parte de forma aislada, y luego se van añadiendo cada uno de los otros componentes hasta que se reintegra toda la tarea (41). En este caso, el atleta practica primero el primer tirón; luego el primer tirón con la transición; después el primer tirón, la transición y el segundo tirón; y así sucesivamente. Con el uso de la simplificación, se pueden sumar gradualmente características de la tarea, aumentando su dificultad. La opción de la secuenciación dependerá de la tarea y de las metas de la sesión de entrenamiento en cuestión.

Tradicionalmente las destrezas se practican en bloque, de modo que los atletas practican la misma destreza múltiples veces antes de pasar a otra destreza. En la práctica aleatoria , se practican muchas destrezas en orden aleatorio durante una sesión práctica dada. Por ejemplo, durante la práctica repetida, el atleta practica en orden aleatorio la caída desde un cajón con sentadilla y salto vertical; la caída desde un cajón y salto con un movimiento lateral; los saltos con sentadilla elongada, y las zancadas laterales altas con apoyo sobre banco alternando piernas. El atleta sigue repitiendo estas destrezas en orden aleatorio. Aunque el rendimiento de cada una de estas destrezas individuales declina inicialmente durante la práctica aleatoria, su aprendizaje se facilita gracias al diseño de esta práctica (33). Cuando se aplica en el marco de algún deporte, la integración de la práctica repetida y aleatoria (unos cuantos intentos repetidos de cada destreza antes de seguir con la siguiente) potencia los beneficios de ambos programas de práctica (18). En el caso de los saltos, el atleta practica unas cuantas repeticiones de la caída desde un cajón con sentadilla y salto vertical antes de pasar a otro movimiento como las zancadas laterales altas con apoyo sobre banco alternando las piernas.

Parecida a la práctica aleatoria, la práctica variable comprende variaciones de la misma destreza en la misma sesión práctica, en oposición a la práctica específica, en la que se repite múltiples veces una destreza concreta (es decir, caída desde un cajón y salto a un segundo cajón de una altura específica). En la práctica variable, el atleta practica la caída de un cajón y el salto a cajones de distintas alturas. Parecida a la práctica aleatoria, la práctica variable puede alterar la actuación durante la sesión práctica, pero mejorar la ejecución de una variación novedosa de una destreza (19), como la capacidad de saltar con rapidez a un segundo cajón después de saltar desde una altura no practicada antes. Una combinación de práctica variable y de práctica específica permite a los atletas desarrollar destrezas específicas de un deporte al tiempo que proporciona a esos atletas la flexibilidad para actuar en contextos extraños (19). Esta flexibilidad es importante para el éxito del atleta, dado que el deporte exige desenvolverse en entornos extraños (partidos en viajes) y modificar con exactitud una destreza práctica como respuesta a la actuación del oponente. Por ejemplo, entrenar el aterrizaje y salto vertical a distintas alturas permitirá al atleta responder en un partido y ejecutar la destreza en un contexto con el que está poco familiarizado.

La práctica por observación de una acción, tarea o destreza que se va a ejecutar tiene implicaciones importantes para el aprendizaje de destrezas motoras. Esta práctica emplea con frecuencia vídeos grabados o demostraciones en vivo. La persona que ejecuta la destreza observada puede ser un novato, un atleta competente o un experto. Cuando la práctica física se combina con práctica de observación, el aprendizaje mejora (32). En el marco de la fuerza y el acondicionamiento físico, el trabajo con un compañero facilita el aprendizaje. Mientras un atleta completa un levantamiento o un ejercicio, el otro observa durante su período de descanso, y viceversa. Sakadjian (29) halló que la práctica por observación, combinada con práctica física, facilitaba la mejora de la técnica de la cargada de fuerza en comparación con la práctica física por sí sola. La práctica por observación ayuda a los atletas a conseguir la técnica deseada, con lo que se asegura la seguridad del atleta y se posibilita una progresión más rápida a levantamientos con más carga.

Un entrenador puede facilitar el aprendizaje variando la cantidad de detalles que aporta en la instrucción al estilo de aprendizaje más fuerte de los atletas. Los estilos de instrucción se dividen en aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje por descubrimiento guiado e instrucciones explícitas. Las instrucciones explícitas comprenden información prescriptiva que enseña a los atletas las «reglas» para ejecutar con eficacia la tarea dada. Al aprender una sentadilla, el atleta recibe instrucciones detalladas sobre la posición específica del cuerpo durante el movimiento, así como el tipo (p. ej., flexión-extensión) o cantidad de movimiento en cada una de las articulaciones. El aprendizaje por descubrimiento guiado aporta al atleta instrucciones sobre el objetivo global del movimiento e importantes señales para el cumplimiento de la tarea sin decirle explícitamente el modo de realizar la tarea. Solo se le comunica la meta del ejercicio de caída desde una altura con sentadilla y salto vertical, así como unos cuantos recordatorios para prevenir lesiones, como el mantenimiento de la columna vertebral neutra. Este estilo confiere cierta dirección y al tiempo permite al atleta explorar las relaciones entre los patrones de movimiento ejecutados y la meta del movimiento asociado. Por último, el aprendizaje por descubrimiento enseña al atleta cuál es la meta general de la tarea y él recibe poca o ninguna atención. En este caso, al atleta solo se le pide que haga una sentadilla hasta una profundidad concreta y se le permite explorar métodos para cumplir esta tarea. Un estilo de aprendizaje por descubrimiento quizá ralentice el proceso de aprendizaje; sin embargo, recibir instrucciones explícitas puede alterar el rendimiento en un entorno estresante (34). Las menores exigencias de atención de los estilos de aprendizaje por descubrimiento y por descubrimiento guiado permiten a los atletas aumentar su centro de atención sobre las claves relevantes en la ejecución de la tarea (49).

La retroalimentación desempeña un papel significativo en la adquisición de destrezas motoras al aportar al atleta información sobre el patrón de movimiento y la meta asociada. Esta información puede usarse luego para hacer los ajustes apropiados para obtener el patrón y la meta de movimiento deseados. La retroalimentación intrínseca depende de los mismos sentidos del atleta, por ejemplo, información sensorial de que se ha pasado una caja durante un ejercicio de caer desde una altura con sentadilla y salto a un cajón. La integración de la información sensorial permite al atleta afinar y ajustar el patrón de movimiento para producir el movimiento deseado y alcanzar la meta de tarea asociada. La retroalimentación suplementaria le llega al atleta de un observador, como un entrenador, o por medios tecnológicos, como un vídeo o equipo de laboratorio. Después de caer desde una altura con sentadilla y salto a un cajón, el entrenador puede decir al atleta que el contramovimiento de las caderas fue demasiado lento y que por ello se pasó el cajón.

Lo que queda de esta sección se centra en la retroalimentación suplementaria, que se divide a su vez en conocimiento de los resultados y conocimiento de la actuación. El conocimiento de los resultados proporciona al atleta información sobre la ejecución de la meta de tarea. Por ejemplo, con un circuito de agilidad y velocidad en forma de T, el entrenador cuenta al atleta lo rápido que ha completado la actividad. También se le puede suministra información normativa comparando este tiempo con otros. Tanto la retroalimentación normativa positiva como la retroalimentación sin comparaciones mejoran el aprendizaje de destrezas en comparación con la retroalimentación normativa negativa (20). El conocimiento de la actuación proporciona al atleta información sobre su patrón de movimiento. Esta información se suministra mediante el análisis de vídeos o usando equipamiento especializado de laboratorio, como una plataforma de equilibrio y resistencia. En el caso del circuito de agilidad y velocidad en forma de T, el entrenador proporciona al atleta información específica sobre el movimiento durante el test T, como la posición del cuerpo durante los cambios de dirección. Cuando la meta de tarea es un movimiento —por ejemplo, una correcta postura en una cargada de potencia—, se produce un solapamiento entre el conocimiento de los resultados y el conocimiento de la actuación y, por tanto, se pueden convertir en lo mismo.

El sentido de la oportunidad y la frecuencia de la retroalimentación también influyen en los resultados del aprendizaje. La retroalimentación que se suele ofrecer con la tarea mejora la actuación pero altera el aprendizaje; por tanto, esta retroalimentación es beneficiosa en el marco de la competición (43). No obstante, la retroalimentación que se aporta después de la ejecución de la tarea facilita el aprendizaje de la destreza (43). Esta retroalimentación se puede aportar después de cada intento o después de una serie de intentos. Aunque la disminución de la frecuencia altere el rendimiento durante la práctica, una retroalimentación menos frecuente mejora la adquisición de destrezas en comparación con la retroalimentación después de cada intento (44), excepto en casos en que la destreza sea compleja (48). Por lo tanto, durante el aprendizaje inicial de una destreza resulta beneficioso aportar retroalimentación más frecuente para luego ir espaciándola a medida que el atleta mejora su nivel de destreza.

La retroalimentación se emplea para facilitar el aprendizaje y la actuación. El sentido de la oportunidad y la frecuencia de la retroalimentación influyen de maneras diferentes en el aprendizaje y la actuación. Aunque la retroalimentación inmediata sea beneficiosa para la competición, la retroalimentación diferida, inicialmente frecuente pero que se espacia y disminuye con el tiempo, facilita el aprendizaje de patrones complejos de movimiento.

Aunque un programa de instrucción científico y motivacionalmente seguro ayude mucho al desarrollo de los atletas, otras técnicas psicológicas complementarias pueden mejorar su eficacia global. En realidad, es probable que la mayoría de los atletas hayan tenido experiencias de adaptación e inadaptación en forma de incontables prácticas y competiciones, y, como resultado, hayan desarrollado un repertorio de destrezas mentales más o menos eficaces. Los conocimientos básicos de algunos de los principios psicológicos para generar cambios cognitivos-conductuales que se han visto en este capítulo ayudan a facilitar la mejora de las actuaciones y de la calidad de vida.

El entrenador y el atleta pueden contribuir a mejorar los resultados de actuación y aumentar el disfrute de la competición si prestan atención a los aspectos psicológicos de la instrucción y la actuación. Un método de instrucción positivo y orientado a la consecución de metas es uno de los elementos que más contribuyen a la preparación psicológica para el deporte. La preparación física y nutricional del atleta representa la base sobre la que se alza el potencial de actuación, dado que el papel de la psicología es gestionar mentalmente los recursos físicos desarrollados (es decir, fuerza, velocidad, flexibilidad y destreza), permitiendo al atleta alcanzar su potencial de manera más consistente. Además, un conocimiento adecuado de la relación entre cuerpo y mente, como se refleja en los conceptos de este capítulo, facilita la comunicación del especialista en la fuerza y el acondicionamiento físico con el atleta, y le ayuda a controlar y gestionar las emociones, la activación, el centro de atención y la motivación. Mediante técnicas psicológicas apropiadas se favorece este proceso de autogestión. La experiencia del éxito en el deporte puede ser importante en sí y per se , pero creemos que lo más importante de la mejora de la utilización de las destrezas mentales tal vez sea el aumento de la autoestima, de la confianza en uno mismo y del concepto positivo de uno mismo que adquieren los atletas en su vida en general.

1.Un halterófilo olímpico que intenta mejorar su récord personal es capaz de ignorar a la audiencia y concentrarse únicamente en su actuación. ¿Cuál de las siguientes capacidades es más probable que use este atleta para ejecutar el ejercicio?

3.En el caso de un equipo de fútbol americano de un instituto, si un jugador hace dos sentadillas con su peso corporal, su nombre se apunta en la pared. Este es un ejemplo de:

4. ¿Cómo cambia el nivel óptimo de activación de un atleta con capacidad y destreza limitadas para ejecutar la actividad?

5.Al enseñar las extensiones de hombros, ¿cuál de los siguientes es un ejemplo de segmentación con integración de entrenamiento puro de las partes?

a.Practica las extensiones de hombros sin equipamiento alguno, progresa practicando con una tubería de PVC y termina con una barra sin discos de pesas.

b.Practica la porción de descenso del ejercicio, luego practica esa porción de descenso junto con la impulsión, y termina con la práctica del ejercicio completo.

c.Practica la porción de descenso del ejercicio, la impulsión y la recepción de forma independiente antes de practicar el ejercicio completo.

d.Practica la porción de descenso y la impulsión de forma independiente; luego practica la porción de descenso con la impulsión; después practica la recepción de manera independiente, y termina con la práctica del ejercicio completo.