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Une plus grande intelligence

La notion d’intelligence, particulièrement de la plus grande intelligence, m’est assez étrangère. Il m’est difficile, voire impossible, de définir ce que l’on entend par intelligence.

Je pourrais bien évidemment me référer aux théories contemporaines faisant référence à différents types d’intelligence, aux modèles faisant autorité sur la question, de Gardner1 à Grégoire2 , de l’intelligence fluide à l’intelligence cristallisée... Si je les connais effectivement, ce sont, il me semble, des concepts utiles à certains théoriciens et chercheurs alors qu’ils ne me sont de peu d’utilité dans ma pratique quotidienne et ne me permettent pas d’aider les gens à se les approprier et à les utiliser.

La seconde difficulté que je rencontre est de mesurer l’intelligence, tout en ne sachant pas exactement ce que l’on mesure.

Il n’en demeure pas moins que les surdoués présentent, c’est la définition, une plus grande intelligence : Comment se manifeste-t-elle ? Comment la mesure- t-on ? Que nous en disent les neurosciences ?

Un cerveau plus intelligent

Le cerveau, on l’a vu, est composé de deux hémisphères cérébraux. On distingue quatre grands lobes à leur surface3 .

Le lobe temporal permet de distinguer l’intensité et la tonalité des sons. Sa partie supérieure nous permet de comprendre les sons de langage. Il est également impliqué dans la formation des souvenirs et leur récupération ; la portion droite participe plus à la mémoire visuelle, celle de gauche à la mémoire verbale.

Le lobe occipital est principalement consacré au décodage de l’information visuelle (forme, couleur, mouvement). Il est également appelé cortex visuel et permet, en lien avec la mémoire, de reconnaître des formes.

Le lobe pariétal, ou cortex sensoriel, est dédié aux perceptions sensorielles. Il met en relation les signaux auditifs et visuels avec nos souvenirs, leur donnant un sens et permettant la compréhension du langage oral et écrit.

Le lobe frontal permet de prendre des initiatives, de planifier des actions ; il contrôle notre vie sociale.

Il me faut également parler du cortex préfrontal, zone antérieure du cortex frontal, siège des fonctions cognitives supérieures, des processus cognitifs complexes, par exemple, le raisonnement abstrait, la planification et la prise de décision. Il établit de nombreuses connexions avec un certain nombre d’aires sous-corticales ainsi qu’avec des aires corticales sensorielles associatives.

Les études récentes en neurosciences suggèrent que l’intelligence est l’interaction entre la manière dont circule l’information à travers le cerveau4 et comment ce dernier tient compte de l’environnement5 . Il semble que, d’une part, les aires cérébrales liées à l’intelligence soient les mêmes que celles impliquées dans la mémoire, l’attention, ainsi que dans les fonctions complexes. D’autre part, que l’intelligence soit basée sur la manière dont le réseau fronto-pariétal traite l’information. Chez les surdoués, les seuils d’activation de ce réseau sont plus bas, plus sensibles, et les connexions interneuronales plus nombreuses6 .

Droit au but : je suis plus efficace et capable de m’adapter

Le cortex est cette couche mince à la surface du cerveau impliquée dans les processus cognitifs. Il continue d’évoluer jusqu’à environ 24 ans. Il commence par s’épaissir, en même temps que les neurones grandissent et produisent leurs dendrites (branches). Puis se met en place un processus d’élagage, afin de supprimer les neurones et dendrites inutilisés : le cortex s’amincit et le cerveau devient plus efficace. Ce processus intervient à l’adolescence.

Des recherches récentes7 ont montré que l’épaississement et l’amincissement du cortex varient selon les enfants, et surtout selon l’intelligence. Ces variations sont particulièrement marquées dans le cortex préfrontal.

Que nous montre cette étude ? Qu’à l’âge de 7 ans, les enfants les plus intelligents ont un cortex plus épais, qui s’épaissit rapidement jusqu’à l’âge de 11-12 ans, pour ensuite s’amincir. C’est ce groupe qui montre les plus grands changements.

La maturation corticale se produit plus tôt et avec des rythmes alphas plus lents8 .

Cela montre que QI et maturation corticale sont liés. Il est possible que l’épaississement plus long du cortex préfrontal chez les enfants à QI plus élevé reflète une période critique pour le développement des circuits cognitifs supérieurs. Or nous savons que l’intelligence n’est pas liée à la taille du cortex mais à la dynamique des relations neuronales. Sans être certains de ce que cette étude implique, il est possible qu’elle indique une plus grande plasticité cérébrale9 . Les recherches10 montrent que l’organisation corticale d’un adulte surdoué est la même, c’est-à-dire que certaines régions cor ticales (non seulement le lobe frontal, mais également certaines régions du lobe pariétal) sont plus épaisses.

Une plus grande plasticité cérébrale permet une meilleure capacité d’adaptation à l’environnement.

Les conséquences sont que l’efficacité du cerveau, et donc l’intelligence, ne repose pas sur un plus grand travail mais sur une meilleure efficacité intrinsèque11 . Cela est confirmé par le fait que votre cerveau consomme moins de glucose12 , en tomographie par émission de positons (TEP) lors de la réalisation de tâches verbales et non verbales : votre cerveau consommerait ainsi moins d’énergie, car la réalisation des tâches cognitives nécessiterait moins d’effort et une moindre activation de vos circuits neuronaux, vous conférant par là une plus grande efficacité13 .

Enfin, vous savez aller droit au but, en élaguant les informations non pertinentes qui vous parviennent14 , sachant éviter les culs-de-sac, impasses et autres voies sans issue. Imaginez que vous vous trouviez au palais des glaces à la fête foraine : prenant en compte un cer tain nombre d’informations quasi subliminales, vous savez trouver la sortie d’un coup. Il en va de même pour un dossier à traiter, un projet à mener : vous savez quelle est la bonne direction à suivre, quand certains de vos collègues s’égarent dans les impasses, n’ayant pas vu les indices d’une voie sans issue à son entrée.

C’est vrai dans le domaine professionnel, cela l’est également dans le domaine privé. Augustin me parlait de son épouse qui souhaitait ranger les décorations de Noël et descendait donc à la cave chercher les cartons. « Elle ne remonte qu’avec un carton, alors qu’il en faut quatre au moins. J’avais envie de lui dire de me laisser faire, ce qui serait plus efficace et plus rapide, mais je me suis retenu. »

Augustin serait allé directement au but, quand son épouse procède par essais-erreurs. Comme dans le labyrinthe de glaces, elle se heurte à la vitre, s’engage dans un cul-de-sac, en ressort, repart, et ainsi de suite.

S’ensuit une question importante pour la vie en communauté : est-ce si important ? Tout dépend de l’objectif que chacun se fixe : est-ce de sortir le plus rapidement possible du labyrinthe, ou est-ce d’y passer un bon moment à jouer, indépendamment du fait d’en trouver la sortie ?

Speedy Gonzales : je suis plus rapide

On a vu qu’il semble que l’intelligence soit liée à la manière dont le réseau fronto-pariétal traite les informations. Celles-ci circulent au sein de la matière blanche (équivalent d’une autoroute reliant des aires cérébrales distantes) sous-corticale. Les surdoués semblent présenter une matière blanche mieux organisée15 , ce qui leur confère une plus grande rapidité de traitement des informations16 , une matière grise plus épaisse et de plus nombreuses connexions neuronales qui entraînent une conduction nerveuse plus rapide17 .

Leurs réponses dans les processus d’habituation sont plus rapides, ce qui implique qu’ils ont besoin d’un nombre moindre de répétitions pour réaliser la tâche attendue.

Lorsque l’on s’intéresse à leur vitesse de réponse, celle-ci est plus élevée que celle de leurs pairs non surdoués, et ils passent moins de temps sur une tâche, démontrant par là une plus grande efficacité18 .

Prenant en compte plus rapidement les informations qui leur parviennent et allant droit au but, ils comprennent plus vite que les autres, que ce soit une situation, une phrase qu’ils finissent avant que leur interlocuteur n’ait terminé de parler, un environnement professionnel dont ils auront fait le tour en quelques mois, un dossier complexe à traiter qu’ils sauront orienter dans la bonne direction sans se perdre dans des voies de garage, etc.

Mémoire d’éléphant

Le fonctionnement global par lequel tous les éléments sont pris en considération dans leur ensemble, associé à une plus grande mémoire, par laquelle l’apprentissage ne se fait qu’avec peu de répétitions, va à l’encontre de la routine qui implique de mettre un pied devant l’autre et de remettre son travail sur le métier à de nombreuses reprises.

Il est communément admis qu’un enfant a besoin de huit à dix répétitions d’un concept pour l’emmagasiner, qu’un bon élève n’en a besoin que de cinq, quand le surdoué y parvient en une ou deux fois, traduisant ainsi sa mémoire d’éléphant19 .

Il s’agit aussi bien d’une mémoire à court terme, mémoire de travail20 plus grande, que de la mémoire à long terme, dont l’accès est notamment plus rapide.

Elle intervient aussi bien dans les domaines de prédilection comme la musique21 , que dans les activités et les souvenirs.

Ceux-ci, à condition que, comme chez tout un chacun, ils aient été engrangés dans des conditions d’attention et d’intérêt, resteront pendant de plus longues années. Ainsi Jeanne, ayant fait un voyage à 5 ans, est capable à 10 ans d’en raconter chaque étape : les hôtels dans lesquels elle a dormi, les plats servis, les sites visités, les sensations, les paysages… Mélanie, non surdouée, dans les mêmes circonstances ne se souvient que de quelques images et du nom de la destination.

Prenant en considération tous les paramètres d’une situation de par leur vision globale, leurs sens exacerbés et acérés (œil de lynx), les surdoués gardent ainsi en mémoire tous les éléments contextuels d’une situation.

Du coq à l’âne : une pensée par association d’idées

Lorsque je reçois des personnes qui savent être surdoués, je leur demande ce que cela représente pour elles : aussitôt de me répondre qu’ils présentent une pensée en arborescence. Si j’insiste pour savoir comment cela se manifeste, j’obtiens un silence car elles ne le savent pas.

Il s’agit en fait d’une pensée par association d’idées, ou ce que l’on pourrait également appeler sauter du coq à l’âne.

Si quelqu’un vous dit par exemple : « Tu as vu, un chat blanc », vous répondez, et c’est évident : « Tu reviens de vacances en Grèce ? »

Évident pourquoi ? Parce que votre grand-mère avait un chat blanc, qu’elle vous avait envoyé une carte postale de Grèce, que c’est la fin de l’été et que la conjoncture actuelle fait que la Grèce est un pays attractif en ce moment.

Votre interlocuteur alors ne peut que penser que vous sautez du coq à l’âne, que vous ne l’avez pas écouté et n’êtes pas intéressé par ce qu’il vous dit. La réponse qu’il attendait était simplement : « Oui, il est mignon. »

Comme un poisson dans l’eau avec la complexité

Chaque fois que j’utilise cette phrase : « Ce qui est simple est pour vous compliqué, et ce qui est compliqué vous est plus facile », j’ajoute immanquablement : « Ce n’est pas très clair », et tout aussi immanquablement la personne que je reçois à ce moment me répond : « Si, bien sûr, au contraire c’est évident ! »

La complexité vous est effectivement plus facile, et complexifier une tâche trop simple est pour vous une stratégie couramment utilisée pour la mener à bien.

L’enfant, par exemple, aura besoin de complexifier une opération, simple pour les autres, afin de l’effectuer à sa façon : c’est ainsi que Marie-Hélène utilise toujours un chemin personnel, ajoutant d’un côté, retranchant de l’autre et complétant ainsi son opération : 7 + 8 devient 5 + 2 + 5 + 3.

Thomas, 30 ans : « Le jour de l’épreuve d’histoire du bac, j’avais le choix entre deux sujets : l’un que je connaissais par cœur, l’autre que je ne pouvais pas traiter sans réfléchir et qui me demandait du travail. Je n’ai pas voulu me “casser les pieds” et m’ennuyer pendant quatre heures, alors j’ai pris le deuxième sujet. Au moins c’était intéressant. Bon, je ne m’en suis pas mal sorti : j’ai eu 12/20. Évidemment j’aurais eu bien plus avec le premier, mais c’était trop simple. » Il n’est pas sûr que Thomas aurait eu une meilleure note en choisissant le premier sujet, je pense même que non. En effet, le goût de la complexité, de la difficulté ou du challenge sont des clefs à la motivation. De plus, il est scientifiquement prouvé22 que vous êtes plus efficace, plus rapide, dans vos réponses lorsqu’il s’agit de problèmes complexes : votre cerveau utilise pour cela moins d’énergie et les zones impliquées coopèrent plus entre elles23 .

N’hésitez donc plus à assumer ce trait de caractère puisqu’il vous permet d’être plus efficace.

Le sommeil, si merveilleux et parfois un calvaire

Le sommeil se caractérise par une succession de phases, qui se répètent plusieurs fois dans une même nuit24 .

Le sommeil des surdoués est particulier :

- il présente six cycles de sommeil au lieu de quatre ;

- la latence d’apparition de la première phase de sommeil paradoxale est plus courte (74 minutes au lieu de 88) ;

- leur taux de sommeil paradoxal est particulièrement élevé25  ;

- les mouvements des yeux dans le sommeil paradoxal ont une fréquence plus élevée26 .

 

Cela leur confère une plus grande plasticité cérébrale et une meilleure mémorisation27 .

Ils montrent plus de fuseaux de sommeil, ce qui correspond à une organisation en réseaux plus complexes, et de meilleures capacités perceptives et analytiques28 .

Par ailleurs, l’enfant surdoué semble manifester des troubles du sommeil, avec des problèmes d’endormissement, des réveils et des terreurs nocturnes ainsi que du somnambulisme29 .

Si, pour expliquer cela, certains parlent d’anxiété, ce n’est pas forcément ce qui est rapporté par les enfants : en effet, il ne faut pas oublier de changer de référentiel lorsqu’on interprète les attitudes des surdoués, et se fondre dans leur fonctionnement propre.

Ce que j’ai souvent constaté c’est que l’enfant étant occupé toute la journée, il n’a pas ou peu le temps de réfléchir, soumis en permanence à un flux d’activités qui s’enchaînent sans pause. Or, comme pour un adulte, son cerveau a besoin de digérer les informations qu’il a reçues dans sa journée : il a besoin de faire son « petit Archimède » et de laisser tout cela s’organiser tranquillement afin, ensuite, de pouvoir y accéder. C’est exactement ce qui se passe au moment de l’endormissement : un temps calme avec lecture, histoire du soir, chanson, etc., ce qui est suffisant pour que le cerveau range les informations à leur place et puisse les utiliser. Ce que fait votre enfant en vous posant toutes les questions qu’il n’a pas eu l’opportunité ni la conscience de vous poser auparavant. C’est donc l’heure des conversations incessantes et des pourquoi intenses, des questions métaphysiques et de la quête de sens.

Il est vrai qu’est récurrente la question de la mort. Joséphine se souvient avoir vécu avec la conscience de la finitude, la sienne et celle des autres, depuis ses 3 ans. Camille également, qui s’inquiétait de savoir si ses parents allaient mourir. Lorsqu’un enfant vous pose la question, la réponse immédiate de l’adulte que vous êtes est de le rassurer, pensant qu’il est anxieux et apeuré.

Il n’en est rien, et si vous questionnez autrement, sans interprétation, vous constaterez que votre enfant veut simplement savoir ce qu’il deviendrait si vous veniez à disparaître. Il anticipe son avenir.

Lui répondre qu’il n’y a aucun risque que vous mourriez lui crée alors une anxiété, vous ne répondez pas à sa question et vous lui mentez, en quelque sorte, en lui disant que vous ne mourrez pas. Or votre enfant sait, pour l’avoir côtoyée, de près ou de loin, que la mort fait partie de la vie, et il sait également que vous mourrez avant lui, car vous êtes (excusez-moi mais c’est la vérité par rapport à lui) vieux.

Si vous répondez simplement qu’il y aura toujours quelqu’un pour s’occuper de lui, oncle, tante, grand-cousin, grands-parents, etc., et qu’il ne sera pas seul, mais avec ses cousins et cousines du même âge, alors il cesse ses questions à ce sujet. Autrement, l’imagination prend le relais et se transforme alors en anxiété.

Concernant les cauchemars, réveils nocturnes et autres manifestations, il vous faut jouer sur l’imagination et la croyance qu’y mettra votre enfant : utilisez (créez) les pièges à cauchemars, les poudres de perlimpinpin et autres trucs auxquels il sera content d’adhérer30 .

Il en va de même pour les adultes qui rapportent fréquemment des problèmes d’endormissement : tout se passe comme pour l’enfant et vous n’avez aucune plage, dans votre journée, pour laisser votre cerveau en faire un débriefing. Il utilise dès lors le seul moment de latitude que vous lui laissez : l’endormissement. C’est alors l’arrivée des idées, des questions à poser, des orientations à donner à votre projet… Votre cerveau agit comme un pense-bête et vous rappelle de manière bienveillante tout ce que vous avez à faire. Prenez-le comme tel, et avec une petite phrase passe-partout, dites-lui31 quelque chose du genre : « J’en ai pris note, on peut dormir », au propre ou au figuré (car vous pouvez avoir un petit carnet pour noter les idées qu’il vous envoie). Une fois son travail fait, et une fois qu’il saura que vous l’avez entendu et écouté, il vous laissera dormir tranquillement.

Le sommeil est un allié merveilleux et incontournable pour faire votre « petit Archimède » : combien de fois vous êtes-vous endormi avec un problème en suspens, une question non résolue, une incompréhension sur un cours ou un dossier, et vous réveillez-vous en constatant que tout est résolu, à sa place, que vous n’avez plus rien à faire et que vos préoccupations sont tombées pendant la nuit ? Certains me parlent de la « voix de la sorcière » pour décrire ce phénomène : prenez-en conscience, faites-lui confiance et mettez-la à contribution, votre efficacité et votre sérénité en seront augmentées.

Une imagination sans bornes et une créativité sans limites

La créativité est cette capacité à faire des liens entre des domaines qui n’en présentaient pas auparavant. Elle permet de considérer un problème de nombreuses manières différentes. De ce point de vue, les surdoués peuvent proposer des solutions innovantes32 auxquelles les autres personnes n’ont pas encore pensé33 . Il y aurait un lien entre cette créativité et le fait que leur cerveau, de par une latence réduite de mise en œuvre des réseaux neuronaux34 , leur permette de traiter en parallèle un grand nombre d’informations. Ils auraient une meilleure coordination des deux hémisphères, ce qui favorise une plus grande flexibilité cognitive et une plus grande pensée créative35 .

De plus, les surdoués montrent moins d’activité corticale dans certaines régions (utilisées par des personnes non surdouées)36 , et plus dans le cortex pariéto-frontal et frontal, ces derniers exerçant une influence, une rétroaction sur les autres régions. Tout se passe ainsi comme si les surdoués étaient capables de moduler la régulation inhibitrice du cerveau, les rendant ainsi capables de repousser les frontières d’un raisonnement plus restreint37 .

Ils sont ainsi à même de faire des liens38 entre des situations que les autres ne voient pas comme imbriquées39 .

Ils imaginent aussi bien des recettes de cuisine, qu’ils ne suivent pas à la lettre mais modifient en fonction de leurs envies et de leur créativité, que des histoires, des cabanes dans les arbres… Leur imaginaire est sans limites, ce qui peut les freiner dans leur travail scolaire lorsqu’il ne leur est pas demandé de créer des liens40 .

La curiosité intellectuelle et l’imagination des surdoués doivent être cultivées afin de permettre l’élargissement des connaissances scolaires à des domaines variés, et permettre ainsi de maintenir leur implication41 .

L’école, le lieu de tous les possibles

Il me semble impossible de parler de l’intelligence des surdoués en faisant l’impasse sur leur parcours scolaire, puisque c’est un aspect souvent évoqué, qui semblerait traduire leurs capacités d’apprentissage.

On entend souvent que le surdoué est un enfant ayant appris à lire seul, ou très tôt, ou qu’il lit beaucoup.

Cet aspect me fait penser à deux exemples.

Le premier est celui d’un petit garçon ayant soi-disant appris à lire seul, sans aucune aide et sans stimulations extérieures d’aucune sorte, à l’âge d’un an et demi ! La maman, étonnée, s’est renseignée auprès des frères plus âgés, qui ont nié l’avoir aidé. Connaissant bien les enfants précoces pour avoir ouvert une école qui leur est dédiée, cette maman en a conclu que son dernier-né était précoce, et que les précoces pouvaient apprendre seuls.

Le deuxième exemple est celui de Yuri, enfant de 4 ans, franco-japonais, qui a aussi soi-disant appris seul la lecture du japonais grâce à une affiche punaisée sur la porte des toilettes.

Or si je veux bien accepter l’idée qu’un enfant puisse apprendre la lecture en dehors de tout apprentissage scolaire formel, par exemple par mimétisme lorsque vous lui lisez un livre et qu’il suit les lettres que vous prononcez sur son livre (ou que vous lui montrez avec votre doigt), il est fondamentalement impossible, scientifiquement parlant, d’apprendre sans exemples autour de soi.

Une maman m’expliquait que son fils avait appris, lui aussi, à lire tout seul à l’âge de 3 ans, mais son mari la reprit en lui disant que s’il n’avait pas eu de leçons de lecture, à proprement parler, sa maman, professeur des écoles, répondait à toutes ses questions et les anticipait, en ajoutant : « Il est vrai qu’une fois qu’il connaissait les lettres et qu’on lui avait expliqué que B-A fait BA, il l’a extrapolé seul aux autres syllabes type V-A VA… »

S’il semble communément admis que les enfants précoces montrent un attrait pour les livres, ce n’est pas une donnée si caractéristique que cela. Il existe en effet une corrélation négative avec le milieu socio-éducatif de l’enfant : imaginez qu’un enfant montre un goût pour la lecture ou, plus tard, les sciences ; pour qu’il puisse se manifester, il faut que ses parents soient à l’écoute et lui permettent de nourrir sa curiosité. Un enfant d’un milieu socio-économique42 plus élevé se verra offrir un livre de sciences ainsi qu’une mallette d’expérimentation, quand l’enfant d’un milieu défavorisé ne pourra que conserver sa frustration : sa soif de découverte n’étant pas satisfaite.

Enfin, je dirais que l’aspect scolaire dépend des objectifs que vous, parents, vous fixez par rapport à lui : qu’il soit premier de classe ou épanoui ?

Ça se mesure l’intelligence ?

Le principe de la mesure de l’intelligence43 a été établi dans les années 1900 par Alfred Binet et Théodore Simon. À cette époque, et il faut se replacer dans ce contexte précis, on s’est demandé comment établir un test quantitatif. La question immédiatement consécutive a été de savoir qui étaient les personnes les plus intelligentes, et ce qui les caractérisait. La réponse a été : « Celles qui ont fait des études. »

Le but premier était de mesurer l’« arriération », afin d’orienter les enfants concernés dans des classes de perfectionnement.

Le principe du test est de proposer des items de difficulté progressive : sur 30 questions, l’« idiot » ne réussit que les 6 premières, l’« imbécile » les 12 premières. Ce principe est conservé dans les tests actuels.

Binet n’a, quant à lui, aucune intention de mesurer l’intelligence des personnes normales : « Nous arrêtons ici la liste des tests que nous avons utilisés. Il eût été facile de les continuer en les compliquant, si on avait voulu faire une hiérarchie parmi les enfants normaux. On pourrait même étendre l’échelle jusqu’à l’adulte normal, jusqu’au normal intelligent, très intelligent, hyperintelligent, et mesurer, ou du moins essayer de mesurer le talent et le génie. Nous remettons à une autre occasion cette étude difficile44 . »

Mal reçu en France, c’est aux États-Unis que le test a eu le plus de succès, notamment auprès des candidats à l’immigration, puis aux conscrits. Intervient alors le calcul qui conduit à la notion de quotient intellectuel, ce qui n’était pas le propos de Binet.

S’ensuit un développement massif, avec l’âge d’or des statisticiens et des calculs de plus en plus complexes.

Les items cessent d’être représentatifs d’un âge (répéter deux chiffres à 3 ans), mais permettent l’accumulation de points, que l’on fait correspondre à des niveaux d’âge. La notion d’âge mental est ensuite abandonnée au profit de l’efficience.

Tous les tests actuels sont les héritiers, modifiés, de ces tests centenaires.

À l’heure actuelle, les tests les plus utilisés sont ceux de Weschler.

On s’accorde à penser qu’ils permettent de situer l’individu sur une courbe statistique de répartition de la population générale, selon le principe de la courbe de Gauss, correspondant à ce que l’on appelle en mathématiques la « loi normale » de répartition.

Dans la population, 66 % obtiennent un QI compris entre 85 et 115 ; 5 % ont un QI supérieur à 125 ; 2,5 % ont un QI supérieur ou égal à 130 et 0,13 % supérieur à 145.

Il s’agit d’une échelle composite d’efficience intellectuelle qui permet de comparer les résultats d’un sujet par rapport à la moyenne des individus de sa tranche d’âge.

Le test donne une évaluation globale du fonctionnement intellectuel en termes de langage, raisonnement, organisation spatiale, mémoire, rapidité d’exécution dans le traitement des informations.

Il est constitué de différents sous-tests composés d’un certain nombre de questions : à chaque question est attribué un nombre de points, si bien que plus on répond, plus on obtient de points. Le total est transformé, en fonction de l’âge de la personne, en une note de 1 à 19.

La moyenne d’une même classe d’âge se situe entre 8 et 12, avec un médian à 10.

Sont regroupées en indices les questions d’une même catégorie.

Quatre indices sont aujourd’hui utilisés : l’indice de compréhension verbale (langage), l’indice de raisonnement perceptif (logique visuelle), l’indice de mémoire de travail (mémorisation de chiffres et de lettres) et enfin l’indice de vitesse de traitement (report d’une figure dans une liste).

La moyenne du QIT (quotient intellectuel total) et des quatre indices est de 100.

Les résultats chiffrés obtenus aux sous-tests ne sont pas des notes, mais des indices qui évaluent l’individu par rapport à ce qui est attendu des personnes de son âge.

Le résultat permet de situer les individus selon leur niveau d’intelligence. Le résultat de ce test est exprimé par un quotient intellectuel (QI) dont la moyenne est de 100.

Cela veut dire que le quotient intellectuel moyen dans la population générale se situe à 100.

Les individus se situant entre 110 et 129 sont considérés avec une intelligence moyenne forte à supérieure et ceux qui ont une intelligence égale ou supérieure à 130 sont considérés comme très supérieurs.

Les individus se situant entre 90 et 110 sont considérés avec une intelligence moyenne.

Les individus se situant entre 70 et 90 sont considérés avec une intelligence faible à moyenne faible.

En dessous de 70, l’intelligence de l’individu est considérée comme faible.

Il en existe trois versions, l’une pour les enfants en dessous de 6 ans (le WPPSI, ou échelle d’intelligence de Weschler pour la période préscolaire et primaire), pour les enfants entre 6 et 17 ans (WISC45 ou échelle d’intelligence de Weschler pour les enfants) et pour les adultes à partir de 16 ans (WAIS ou échelle d’intelligence de Weschler pour adultes).

 

Le principe est de dire que les individus ayant répondu à plus de questions ont un QI plus élevé que ceux qui ont répondu à moins de questions.

 

Un certain nombre de problèmes se pose lorsqu’il s’agit des surdoués46 .

Le premier est le principe de la répétition des items, jusqu’à ce que vous ne sachiez plus répondre. N’oubliez pas que la routine vous est difficile. Il devient, dès lors, compliqué de répondre à la suite à une série de questions similaires. Je prendrai pour exemple le sous-test de mémorisation dans lequel il vous est demandé de restituer une liste de chiffres que vous énumère le psychologue : vous commencez par une liste de 2 chiffres et pouvez aller jusqu’à 9, en augmentant de 1 à la fois, avec deux listes à chaque fois.

Par exemple : 2-9 puis 5-7 puis 3-4-7 puis 4-8-1 puis 4-6-3-2 puis 5-3-1-7 et ainsi de suite, ce qui est, reconnaissons-le, au bas mot « casse-pieds ».

Pour le surdoué, cela en devient difficile, et nombre d’entre eux refusent finalement de continuer.

 

Le deuxième est que si le test initial de Binet était conçu comme un outil de dépistage de l’« arriération » dans un but thérapeutique, le test de Weschler, lui, est connu, par le grand public, comme un test de mesure de l’intelligence, et même de l’Intelligence, avec un grand « I ».

Les personnes qui désirent le passer le font, à l’évidence, avec une raison, raison en lien avec l’intelligence, sur laquelle, bien souvent, ils ont des doutes, et veulent ainsi faire du mieux qu’ils peuvent.

Tant et si bien qu’ils finissent par ne pas donner les réponses attendues.

En effet, il est évident pour eux qu’ils doivent donner une réponse « intelligente », et il ne leur vient pas à l’esprit que ce qui est attendu n’est qu’une réponse « basique ».

Si vous leur demandez de vous donner la définition du mot « pomme », vous pouvez être assuré de voir le processus suivant dans leurs yeux : « Une pomme, bon bon bon, que faut-il que je réponde ? La définition ? Cela veut donc dire “définir”. Si un extraterrestre arrivait sur Terre, comment lui expliquerais-je ce que c’est ? Eh bien, un objet rond, avec un petit trou en haut portant éventuellement des feuilles, un petit creux en bas ; il y en a des rouges, des vertes, des jaunes, et c’est comestible. »

Avec cela, ils obtiendraient le score de… zéro, car la réponse attendue est : « Un fruit ! »

 

Il ne faut pas oublier, lorsque l’on passe ce test, qu’il s’agit d’un test de répartition statistique, valable pour toute la population, que tous doivent pouvoir répondre à un certain nombre de questions.

L’image que j’utilise souvent, concernant ce test, est celle de la mesure de votre taille sous la toise : au mieux cela vous donne votre taille, à quelques centimètres près (vous ne pouvez pas vous grandir), au pire, cela vous donne quelque chose d’inférieur (si vous vous asseyez et que le médecin vous mesure malgré tout).

Si vous n’avez pas conscience de cela, vous risquez fort de vous trouver dans la posture de Lola, petite fille de 8 ans que je reçus après qu’elle ait passé le WISC, pour suspicion de précocité. Le pire est qu’elle était allée, pour cela, dans un des seuls cabinets reconnus en France sur les enfants précoces. Le résultat a été : QI de 65, avec indication d’aller faire reconnaître son handicap mental auprès de la MDPH47 afin qu’elle puisse intégrer une classe spécifique. Le pire, c’est que le score de 65 a été obtenu alors que Lola n’a pas répondu aux questions. En discutant avec elle, je lui posais quelques-unes des questions constitutives du test, auxquelles elle me répondit parfaitement, tout en me parlant de sa visite au Louvre, aux salles de la Mésopotamie, tout en faisant des calculs de tête, avec retenue.

Loin d’être handicapée mentale, Lola est probablement une enfant précoce qui a inhibé ses réponses.

Son cas est loin d’être unique, malheureusement.

 

Une autre problématique liée à ce test est son mode de passation, défini par le manuel. Il est bien entendu que les conditions de passation doivent être identiques chez tous, afin que les résultats soient cohérents d’une personne à l’autre. Cela est cependant préoccupant lorsqu’il faut que les enfants, notamment, restent deux heures (environ) sans pouvoir bouger. Or certains ne le peuvent pas : à commencer par ceux qui présenteraient un trouble de l’attention ; sans oublier nos surdoués dont certains ont besoin de bouger.

Je conçois bien que ce soit un problème, pour l’environnement scolaire par exemple. Mais si l’enfant est capable de répondre, alors même qu’il est en train de faire une galipette, c’est bien qu’il dispose, dans son cerveau, des réponses attendues, réponses qu’il ne donnerait probablement pas en étant assis fixement sur sa chaise. La question que je soulève ici est de savoir ce que l’on souhaite mesurer : les capacités du cerveau ou une conformité sociale ?

 

Le quatrième problème réside dans le calcul du QI lui-même : pour que celui-ci soit possible, il faut que les quatre indices se situent dans la même zone ; s’ils montrent un trop fort écart, le manuel de passation du test de Weschler indique que vous ne pouvez pas calculer le QI, et nombre de personnes que je reçois me montrent le fatidique « QI non mesurable » ou « QI non significatif » de leur feuille de compte-rendu48 .

Or nous savons aujourd’hui49 que nombre de surdoués présentent un écart, notamment entre le QI verbal et le QI de performance, si bien que l’on admet aujourd’hui qu’il suffit qu’un des quatre indices soit supérieur à 125 pour que l’on puisse parler de haut potentiel, ou qu’il faille étudier un profil plus qu’une note unique50 . Une explication possible de cet écart, de cette moins bonne performance aux épreuves de rapidité, serait liée aux critères de cotation appliqués à ces sous-tests, particulièrement du fait que des points bonus sont appliqués en fonction de la vitesse de réponse. Or les surdoués s’en trouvent pénalisés, non pas parce que leur niveau de performance brut est inférieur, mais parce qu’ils privilégient la perfection en ne commettant aucune erreur au détriment de la vitesse de réponse. Ils sont alors en quelque sorte sous-évalués dans ces épreuves.

Si en France on utilise majoritairement ce test, les Anglo-Saxons considèrent que percevoir le surdoue ment au travers du QI est réducteur51  : un surdoué est quelqu’un montrant de grandes capacités intellectuelles (quelqu’un de plus intelligent), de grandes capacités de résolution de problème et une grande créativité. Les échelles de mesure52 (par exemple l’échelle de surdouement [the gifted rating scale] ) prennent ainsi en considération53  :

1. La capacité intellectuelle, au travers des talents verbaux et/ou non verbaux, du raisonnement abstrait, de la résolution de problèmes, la vitesse mentale et la mémoire.

2. La capacité académique : cette échelle mesure la capacité à gérer les aspects factuels ou scolaires, à travers les compétences dans les différentes matières.

3. La créativité, avec une échelle évaluant la capacité de penser, d’agir et/ou de créer des produits innovants, uniques et originaux : on évalue comment un individu résout des problèmes, expérimente de nouvelles idées, formule des solutions et utilise son imagination.

4. Le talent artistique : cette échelle mesure le potentiel ou les compétences en théâtre, danse, peinture, sculpture, chant, musique.

5. Le leadership : cette échelle mesure la capacité à motiver les autres vers un but commun. On évalue également les aptitudes à résoudre les conflits, la prise d’initiative dans un groupe ainsi que la compréhension de la dynamique sociale et la communication interpersonnelle.

6. La motivation : cette échelle se réfère à l’implication, à la constance, au désir de réussir, à l’attrait pour les tâches stimulantes, ainsi qu’à la capacité de travailler efficacement sans encouragements particuliers, conduisant à l’accomplissement.

 

On voit bien par cette échelle que l’on est loin de la définition que je donnais en préambule, et bien plus loin encore de celle utilisée couramment en France.

Quant à la Belgique, la définition officielle est la suivante : « Concrètement, nous considérons qu’un jeune est à haut potentiel s’il obtient un QI total supérieur ou égal à 125 ou obtient au moins une note supérieure à 130 dans l’un des indices, et/ou montre des capacités exceptionnellement développées dans l’un des types d’intelligences de Gardner qui ne peuvent être mis en évidence au moyen du test de QI ou à diagnostic des hauts potentiels ayant été mis en évidence par d’autres professionnels54 . »

En tout état de cause, l’identification ne peut pas faire abstraction du contexte et de l’environnement dans lequel vit la personne55 .

Il en résulte que l’identification des surdoués est problématique puisque ce test ne peut pas leur convenir.

1 . Howard Gardner, Frames of Mind : The Theory of Multiple Intelligences , New York, Basic Books, 1983.

2 . Robert S. Siegler et Jacques Grégoire, Enfant et raisonnement. Le développement cognitif de l’enfant , traduit par Béatrice Bourdin et Clara Martinot, Paris/Bruxelles, De Boeck, 2010.

3 . Voir http://lecerveau.mcgill.ca/ .

4 . R. E. Jung et R. J. Haier, « The Parieto-Frontal Integration Theory (P-FIT) of Intelligence : Converging Neuroimaging evidence », Behavioral and Brain Sciences , 30, 2007, p. 135-187.

5 . R. J. Sternberg, « Right Answer to the Wrong Question : A Reply to Jung and Haier », Behavioral and Brain Sciences , 30, 2, 2007, p. 170-171.

6 . K. H. Lee, Y. Y. Choi, J. R. Gray, S. H. Cho, J. H. Chae, S. Lee et al ., « Neural Correlates of Superior Intelligence : Stronger Recruitment of Posterior Parietal Cortex », NeuroImage , 29, 2006, p. 578-586.

7 . P. Shaw, D. Greenstein, J. Lerch, L.  Clasen, R. Lenroot, N. Gogtay, A. Evans, J. Rappoport et J. Giedd, « Intellectual Ability and Cortical Development in Children and Adolescents », Nature , 30, 440 (7084), 2006, p. 676-679.

8 . E. A. Joel, M. W. O’Boyle et C. P. Benbow, « Developmentally Advanced EEG Alpha Power in Gifted Male and Female Adolescents », International Journal of Psychophysiology , 23, 1-2, 1996, p. 25-31.

9 . Que l’on peut définir comme étant les changements neuronaux induits par l’expérience.

10 . R. J. Haier, R. E. Jung, R. A. Yeo, K. Head et M. T. Alkire, « Structural Brain Variation and General Intelligence », NeuroImage , 23, 2004, p. 425-433.

11 . A. F. Fry et S. Hale, « Relationships among Processing Speed, Working Memory and Fluid Intelligence in Children », Biological Psychology , 54, 2000, p. 1-34.

12 . R. W. Parks, D. A. Loewenstein, K. L. Dodrill, W. W. Barker, F. Yoshii, J. Y. Chang, A. Emran, A. Apicella, W. Sheremata et R. Duara, « Cerebral Metabolic Effects of a Verbal Fluency Task : A Pet Scan Study », Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology , 10 (5), 1988, p. 565-575 ; R. J. Haier, B. V. Siegel, K. N. Neuchterlein, E. Hazlett, J. C. Wu, J. Paek, H. L. Browning et M. S. Bushbaum, « Cortical Glucose Metabolic Rate Correlates of Abstract Reasoning and Attention Studied with Positron Emission Tomography », Intelligence , 12 (2), 1988, p. 199-217.

13 . I. Jambaqué, « Contribution de la neuropsychologie développementale à l’étude des sujets à haut potentiel : une revue de questions », Psychologie française , 49, 2004, p. 267-276.

14 . O. Houdé, « Inhibition and Cognitive Development : Object, Number, Categorization and Reasoning », Cognitive Development , 15 (1), 2000, p. 63-73.

15 . R. E. Jung et R. J. Haier, « The Parieto-Frontal Integration Theory (P-FIT) of Intelligence : Converging Neuroimaging Evidence », Behavioral and Brain Sciences , 30, 2007, p. 135-187.

16 . H. J. Eysenck, « The Psychophysiology of Intelligence », in C. D. Spielberger et J. N. Butcher (dir.), Advances on Personality Assessment , vol. 1. Hillsdale, Lawrence Erlbaum, 1982.

17 . T. E. Reed et A. R. Jensen, « Conduction Velocity in a Brain Nerve Pathway of Normal Adults Correllates with Intelligence Level », Intelligence , 16 (3-4), 1994, p. 259-272.

18 . M. W. O’Boyle, « Mathematically Gifted Children : Developmental Brain Characteristics and their Prognosis for Well-Being », Roeper Review , 30, 2008, p. 181-186.

19 . I. Simoes Loureiro, F. Lowenthal, L. Lefebvre et L. Vaivre-Douret, « Étude des caractéristiques psychologiques et psychobiologiques des enfants à haut potentiel », Enfance , 2010, 1, 2013, p. 27-44.

20 . V. J. Dark et C. P. Benbow, « Type of Stimulus Mediates the Relationship between Working-Memory Performance and Type of Précocité », Intelligence , 19 (3), 1984, p. 337-357.

21 . B. Lechevalier, Le Cerveau de Mozart , Paris, Odile Jacob, 2003.

22 . X. Duan et J. Shi, « Attentional Switching in Intellectually Gifted and Average Children : Effects on Performance and ERP », Psychological Reports : Mental and Physical Health , 114, 2, 2014, p. 597-607.

23 . N. Jaušovec, « Differences in Cognitive Processes Between Gifted, Intelligent, Creative, and Average Individuals While Solving Complex Problems : An EEG Study », Intelligence , 28, 3, 2000, p. 213-237.

24 . Image tirée de https://sommeil.univ-lyon1.fr/articles/challamel/sommenf/fig9.php .

25 . J. C. Grubar, « Sommeil et efficience mentale : sommeil et précocité intellectuelle », in J. C. Grubar, M. Duyme et S. Côte (dir.), La Précocité intellectuelle, de la mythologie à la génétique , Bruxelles, Mardaga, 1997, p. 83-90.

26 . J. Huon, « Le sommeil des sujets à quotient intellectuel élevé », Electroencephalography and Clinical Neurophysiology , 52S, 1981, p. 128.

27 . M. Jouvet, « Le discours biologique », Revue médicale , 16, 1972, p. 1003-1063.

28 . S. M. Fogel, R. Nader, K. A. Cote et C. T. Smith, « Sleep Spindles and Learning Potential », Behavioral Neurosciences , 121(1), 2007, p. 1-10.

29 . J. Louis, O. Revol, F. Noir, F. de Magneval, M. T. Amato et P. Fourneret, « Sommeil et précocité », ANAE , 15, 73, 2003, p. 151-158.

30 . Voir à ce sujet Béatrice Millêtre, L’Enfant précoce au quotidien. Tous mes conseils pour lui simplifier la vie à l’école et à la maison , Paris, Payot, 2015.

31 . Il ne s’agit pas de faire comme si vous aviez un dédoublement de personnalité, mais de tenir compte de votre fonctionnement intuitif, en « parlant » en quelque sort à votre cerveau qui, lui, vous parle quotidiennement au travers des intuitions qu’il vous adresse.

32 . J. Grégoire, M. Vlieghe et É. Lebrun ? « Haut potentiel, créativité et personnalité », Enfance , 2010, 1, 2010, p. 85-98.

33 . M. Tekin et O. Tasgin, « Analysis of the Creativity Level of the Gifted Students », Procedia Social and Behavioral Sciences , 1, 2009, p. 1088-1092.

34 . J. G. Geake et C. S. Dodson, « A Neuro-Psychological Model of the Creative Intelligence of Gifted Children », Gifted and Talented International , 20 (1), 2005, p. 4-16.

35 . M. Besançon, F. Zenasni et T. Lubart, « Le haut potentiel créatif », Enfance , 2010, 1, 2010, p. 77-84.

36 . B. Rypma, J. S. Berger, V. Prabhakaran, B. M. Bly, D. Y. Kimberg, B. B. Biswal et al. , « Neural Correlates of Cognitive Efficiency », NeuroImage , 33, 2006, p. 969-979.

37 . M. Mrazik et S. C. Dombrowski, « Neurobiology, Prenatal Development and Prodigiousness. The Neurobiological Foundations of Giftedness », Roeper Review , 32, 2010, p. 224-234.

38 . R. P. Ferretti et E. C. Butterfield, « Intelligence-Related Differences in the Learning, Maintenance, and Transfer of Problem-Solving Strategies », Intelligence , 16 (2), 1992, p. 207-223.

39 . P. Planche, « Étude comparative d’enfants “précoces” et d’enfants “moyens” face à une épreuve de décentration spatio-cognitive », in J. Juhel, T. Marivain et G. Roussel (dir.), Psychologie et différences individuelles. Questions actuelles , Rennes, PUR, 1997, p. 133-138.

40 . J. Freeman, « Conflicts between High Level Academic Success and Creativity (Kylturowe i społeczne : konteksty wychowania)  », Psychchologia Wychowawcza , 51, 9, 2016, p. 45-60.

41 . R. Gotlieb, E. Hyde, M. H. Immordino-Yang et S. B. Kaufman, « Cultivating The Social-Emotional Imagination in Gifted Education : Insights from Educational Neuroscience », Annals of the New York Academy of Sciences , 1377, 2016, p. 22-31.

42 . D. Card et L. Giulano, « Universal Screening Increases the Representation of Low-Income and Minority Students in Giftededucation », Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America , 29, 113 (48), 2016, p. 13678-13683.

43 . Voir à ce sujet : Michel Huteau, « Alfred Binet et la psychologie de l’intelligence », Le Journal des psychologues , 234, 1, 2006, p. 24-28.

44 . A. Binet et T. Simon, « Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux », L’Année psychologique , 11, 1904, p. 191-244, spécialement p. 233.

45 . Voir à ce sujet les deux livres d’Éric Turon-Lagot, WISC-IV. 1 : Une mesure des manifestations de l’intelligence chez l’enfant , L’Isle-Adam, Éric Turon-Lagot, 2015 ; WISC-IV. 2 : L’expression des compétences cognitives et de leurs troubles chez l’enfant et l’adolescent : études de cas , L’Isle-Adam, Éric Turon-Lagot, 2016.

46 . M. Pereira-Fradin, X. Caroff et A.-Y. Jacquet, « Le WISC-IV permet-il d’améliorer l’identification des enfants à haut potentiel ? », Enfance , 2010, 1, 2010, p. 11-26.

47 . Maison départementale des personnes handicapées.

48 . M. Liratni et R. Pry, « Profils psychométriques de 60 enfants à haut potentiel au WISC-IV », Pratiques psychologiques , 18, 2012, p. 63-74.

49 . H. H. Mueller, U. N. Dash, D. W. Matheson et R. H. Short, « WISC-R Subtest Patterning of Below Average, Average, and Above Average IQ Children : A Meta-Analysis », Alberta Journal of Educational Research , 30 (1), 1984, p. 68-85.

50 . M. Liratni et R. Pry, « Profils psychométriques de 60 enfants à haut potentiel au WISC-IV », art. cité.

51 . Voir à ce sujet le numéro spécial publié par l’Académie des sciences de New York en août 2016 : Annals of the New York Academy of Sciences , numéro spécial : Beyond the IQ Test , 1377, 1, août 2016, p. 1-77.

52 . S. I. Pfeiffer, Y. Petscher et A. Kumptepe, « The Gifted Rating Scales-School Form : A Validation Study Based on Age, Gender, and Race », Roeper Review , 30 (2), 2008, p. 140-146.

53 . S. P. Marland, Education of Gifted and Talented , (rapport sénatorial au sous-comité de l’Éducation, ainsi qu’au comité du Travail et des Services sociaux), Washington, U.S. Government Printing Office, 1972.

54 . Fédération Wallonie-Bruxelles, Les Tests de QI , 2015, à consulter sur : http://enseignement.be/index.php?page=26125&navi=2986 .

55 . J. Freeman, « Permission to Be Gifted : How Conceptions of Giftedness Can Change Lives », in R. Sternberg et J. Davidson (dir.), Conceptions of Giftedness , Cambridge, Cambridge University Press, 2005, p. 80-97.