Kapitel 19

Regeln, Rituale und Routinen entlasten alle Beteiligte

IN DIESEM KAPITEL

  • Von Anfang an auf ein gutes Miteinander setzen
  • Regeln und Rituale erleichtern das soziale Miteinander
  • Empathie trainieren und Verantwortung übernehmen
  • Maßnahmen bei Regelverstößen

Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne. Dieser Vers aus Hermann Hesses Gedicht Stufen hat die Kraft, Neugierde und (Vor-)Freude auf Neues zu wecken. Wer verzaubert ist, ist eingenommen. Der Schulanfang ist etwas Neues und für die allermeisten Kinder gleichfalls mit großer Vorfreude verbunden. Sie können es oft kaum erwarten, endlich in die Schule zu kommen. Wo ist diese Freude bereits wenige Jahre später?

Gemeinsam Klasse werden – den Anfang gestalten

In der Schule verbringen Kinder und Jugendliche mehrere Tausend Stunden in Gemeinschaft und Unterricht. Und auch wenn sich in dieser Zeit vieles wiederholt und Gewohnheit sich im Schülerdasein (und auch bei den Lehrkräften) breitmacht, so ist doch jedes neue Schuljahr in sich ein Anfang. Und eben diesen Anfang können Lehrkräfte so gestalten, dass er jenen Zauber trägt, den Hesse beschreibt.

»Auf den Anfang kommt es an.« Damit ist gemeint, dass der Start in die Schule für das Kind gelingt. Neben der fachlichen Expertise des Anfangsunterrichts, der die Grundlagen für die weiteren Jahre schafft, kommt dem Ankommen im sozial-emotionalen Sinne eine wesentliche Bedeutung zu. Eine Klasse zu werden, in der sich Kinder gesehen fühlen und gleichzeitig als Teil einer Gemeinschaft erfahren, ist eine wichtige Aufgabe der Persönlichkeitsbildung.

Nicht nur der eigentliche Schuleintritt stellt eine Anfangssituation dar. Auch der Beginn in der weiterführenden Schule sollte gezielt Aufmerksamkeit erhalten. Die Kinder kommen aus unterschiedlichen Grundschulen nach der vierten oder sechsten Klasse (je nach Bundesland) in neuer Konstellation an einer neuen Schule zusammen. Alle bringen ihre bis hier geprägte Schulbiografie mit. Hinzu kommen nun neue Schulfächer, ein neuer Schulweg (möglicherweise verbunden mit einer Busfahrt), ein anderer Tagesrhythmus, neue Lehrkräfte. Die Schüler befinden sich also in einer komplexen Situation, an die sie sich rasch anpassen müssen.

Unterschiedliche Erfahrungen im Umgang mit Regelsystemen machen es notwendig, die Klasse auf einen Nenner zu bringen. Und zwar sowohl mit Blick auf die Besonderheiten der Schule (Leitbild, Haltung, Konzepte) als auch mit Blick auf die Regeln und Umgangsformen im Klassenverbund (dies schließt die Lehrkräfte der Klasse mit ein). Wenn die Lehrkräfte einer Klasse an einem Strang ziehen, wirkt dies als Einheit nach außen. Das bedeutet, dass man sich im Team auf ein bestimmtes Maß an Regeln einigen sollte, die von allen eingefordert werden. Die Haltung dabei ist die kooperative Unterstützung zum Wohle der Gemeinschaft (und weniger ein »Lehrer gegen Schüler«).

Auf der Suche nach Zugehörigkeit in der Gruppe finden Schüler ihren Platz und üben sich dabei oft in unterschiedlichen Rollen beziehungsweise orientieren sich an der Reaktion der Gleichaltrigen. Handlungsleitend ist dabei unter anderem die Frage: »Welches Verhalten sichert meinen Stand in der Gruppe?«

Investieren Sie von Anfang an in die Beziehung zur Klasse und schaffen Sie Erfolgserlebnisse und positive Bindungserfahrungen auf der sozialen Ebene. Dazu bieten sich zum Beispiel Kennenlern- oder Orientierungstage an. An zwei Tagen (inklusive einer Übernachtung) steht das Ziel »Gruppe werden« an oberster Stelle. Erlebnispädagogische Programme sind hier ebenso geeignet wie Teambildungsaktionen, bei denen durch spezielle Gruppenaufgaben erfahrungsbasiertes Lernen ermöglicht wird. Ich habe regelmäßig noch Zehntklässler von solchen Tagen schwärmen hören.

Kinder und Jugendliche sind über die Metapher »Kontostand und Guthaben« in Bezug auf ihr Verhalten gut zu erreichen, denn ein Verständnis für Geld und seine Funktion ist meist immanent schon vorhanden. Legen Sie jedem Kind zu Beginn des Schuljahres ein symbolisches (Sozial-)Konto an, das mit einem Grundguthaben ausgestattet ist. Das Ziel ist es, keine Schulden zu machen. Schulden entstehen, wenn man mehr ausgibt, als man zur Verfügung hat. Unerwünschtes Verhalten hat Kosten. Welchen Wert legen Sie für einzelne Regelverstöße fest? Dieser wird jeweils vom Konto abgebucht. Durch erwünschtes Verhalten können Zinsen generiert werden. Verhalten, das außerhalb der Reihe positiv auffällt, kann in Form einer Sonderzahlung honoriert werden. Auch Ausschüttungen für die ganze Klasse sind zu bestimmten Zeiten (vor Ferienabschnitten) möglich. Auszahlungen sind möglich, allerdings zuerst zum Wohl der Gemeinschaft. Gemeinschaftsaktionen haben ihren Preis. Das heißt, die Schüler müssen zusammenlegen, um eine bestimmte gemeinschaftsfördernde Aktion umzusetzen. Natürlich können auch individuelle Boni (freie Beschäftigung, Wahl der nächsten Methode/Vorlesegeschichte etc.) ausbezahlt werden, diese stehen allerdings erst an zweiter Stelle.

Gemeinsam Klasse sein – Den Alltag verlässlich gestalten

Strukturen schaffen Ordnung und Sicherheit

Regeln, Rituale und Routinen bilden drei zentrale Stützfaktoren für die Interaktion und Kommunikation im Unterricht. Jeder dieser Stützfaktoren zielt darauf ab, dass alle Beteiligte (Lehrkraft und Schüler) sich sicher und möglichst reibungsarm in der gemeinsamen Lernumgebung bewegen und begegnen. Sie bilden die Basis für ein geordnetes Zusammenleben und -arbeiten. Sie dienen der Orientierung und ermöglichen es allen Beteiligten, ihre Aufgaben zu erfüllen.

Regeln

Wo Menschen aufeinandertreffen, treffen immer auch individuelle Interessen und Bedürfnisse aufeinander. Regeln regeln das Miteinander. Regeln bestehen einerseits allgemein für eine ganze Schule und werden andererseits innerhalb des Klassenverbunds ergänzt und konkretisiert für den Unterricht. Auf allen Ebenen bilden sie einen positiven Handlungsrahmen als klar formulierte Verhaltensrichtlinien. Regeln ermöglichen den Schülern, ihr Verhalten innerhalb dieses Handlungsrahmens auszuloten und anzupassen. Das Sicherheitserleben wird dadurch gestärkt.

Insbesondere jüngere Schüler lernen eher am Modell als über Sprache. Das bedeutet, dass der Lehrkraft eine hohe Verantwortung als positives Modell zukommt. Schüler haben feine Sensoren für faire Regeln und können zu Recht erwarten, dass sich auch die Lehrkraft an bestimmte Umgangsformen hält.

Regeln begrenzen bewusst das Verhalten für ein friedfertiges und verantwortungsvolles Miteinander. Indem Regeln begrenzen, symbolisieren sie ein »Nein« für unerwünschtes Verhalten. Heranwachsenden soll dieses Nein ermöglichen, eigene Bedürfnisspannungen und Frustrationen auszuhalten und zu lernen, das eigene Verhalten dementsprechend anzupassen. Regeln leisten dadurch einen wichtigen Beitrag für die Entwicklung und Förderung von Verantwortungsbewusstsein. In diesem Sinne wirken Regeln präventiv. Sie laden dazu ein, Selbstkontrolle und Emotionsregulierung zu lernen. (Vergleichen Sie dazu auch Kapitel 12 und 14.)

Innerhalb der Begrenzung liegt ein »Ja«, ein Ja für erwünschtes Verhalten. Schenken Sie als Lehrkraft erwünschtem Verhalten Aufmerksamkeit. Erleben sich die Schüler gesehen und positiv bestärkt, festigt dies ihren Selbstwert. Kinder und Jugendliche mit stabilem Selbstwert regeln ihre Konflikte weniger mit Gewalt.

Regeln spiegeln auch Haltung: In meiner Zeit als Lehrbeauftragte habe ich viele unterschiedliche Schulen und Schularten besucht und ebenso viele Klassenzimmer gesehen. Es gibt kein einheitliches Bild, wie Regeln in Schule und Unterricht formuliert und sichtbar sind. An manchen Schulen ist im Schulgebäude zum Beispiel die »Regel der Woche« sichtbar ausgehängt. Für einen gewissen Zeitraum (eine Woche, zwei Wochen, ein Monat, ein Ferienabschnitt) wird diese Regel zum fokussierten Verhaltensmotto ernannt. Das können kleine Gesten der Höflichkeit sein, etwa: »Wir grüßen uns gegenseitig, wenn wir uns begegnen.« Aber auch Aufforderungen für ein achtsames Miteinander lassen sich in solche Regeln fassen: »Wir sorgen alle dafür, dass Unterricht pünktlich beginnt und endet.« Damit die Regel praktisch umgesetzt werden kann, soll sie konkret sein. Bei jüngeren Schülern bietet es sich an, das Thema Pünktlichkeit in Teilschritte aufzugliedern. »Ich nutze die Pause und lege all mein Material für die nächste Stunde auf meinen Platz«, »Ich sitze zu Stundenbeginn auf meinem Platz« oder so ähnlich.

Schulregeln richten sich an alle am Schulleben Beteiligte, also auch die Lehrkräfte. (Wer mit der Kaffeetasse ins Klassenzimmer läuft und gegenüber Schülern die Regel vertritt, dass Trinken im Unterricht untersagt ist, wird mit Widerständen rechnen dürfen.)

Wenn Regeln akzeptiert werden sollen, ist es sinnvoll, Schüler miteinzubeziehen. Gerade auf Schulebene kann es Spaß machen, wenn die Klassen Vorschläge für die Regeln der Woche formulieren dürfen. Über Gremien wie die SMV (Schülermitverantwortung) können diese dann abgestimmt oder ausgelost werden. Das stärkt sowohl das Zugehörigkeitsgefühl zur Schule als auch die Motivation für die Einhaltung.

Auch wenn es kein einheitliches Bild gibt, wie Regeln in Schule und Unterricht formuliert und sichtbar sind, so gibt es ein Verständnis darüber, welche Faktoren die Einhaltung von Regeln begünstigen.

  • Halten Sie die Regeln überschaubar.
    • Reduzieren Sie die Regeln für die Klasse auf eine Anzahl, die auch von Ihren Schülern als machbar erlebt wird. Mit bis zu acht Regeln werden Sie gut auf Kurs gehen können. Zu viele Regeln können abschreckend wirken oder auch schlicht verwirrend sein.
    • Wenn Sie Regeln zusammenfassen, sollten Sie bedenken: Je älter Schüler sind, desto eher ist in ihnen ein Verständnis darüber gereift, welches Verhalten Regeln implizieren. Sie können daher auch eher abstrakte Formulierungen verstehen. Im Hinblick auf einen pünktlichen Unterrichtsbeginn beispielsweise sind Sie in der Lage, konkretes Verhalten zu benennen, das dieses Ziel begünstigt. Bei jüngeren Schülern und insbesondere den Schulanfängern können Sie dies nicht voraussetzen.
    • Wenn Sie Klassenleitung sind, laden Sie Ihre Kolleginnen und Kollegen ein, Ihre Klassenregeln zu nutzen. Wenn Sie Fachlehrer sind, greifen Sie bewusst die Regeln der Klassenleitung auf. Kommen Sie darüber in den Austausch und zeigen Sie sich nach außen als Team. Wenn jede Lehrkraft ihre eigenen Regeln aufstellt, wird es eher unübersichtlich.

Die goldene Regel: Manchmal bringt es eine einzige Regel auf den Punkt: »Was du nicht willst, dass man dir tut, das füg’ auch keinem andern zu.« Wenn diese ethische Tradition kein leeres Mantra bleiben soll, muss konkret benannt sein, was damit gemeint ist. Es lohnt sich, darüber mit Schülern ins Gespräch zu kommen. Was für manche Schüler vollkommen in Ordnung ist, ist für Sie als Lehrkraft vielleicht längst im roten Bereich.

  • Machen Sie die Bedeutung der Regeln transparent.
    • Wer den Nutzen von Regeln für sich erkennt, hält sich eher daran. Jeder Einzelne trägt seinen Teil zu einem wertschätzenden Umgang und zu einer positiven Lernumgebung bei. (Daher sollten Regeln auch in der Ich-Form geschrieben sein.)
    • Beziehen Sie Ihre Schüler und deren Perspektive mit ein. Was brauchen Schüler für ein gutes Miteinander? Finden alle Gehör, steigt die Chance, sich mit den Regeln zu identifizieren. Wer zu Beginn des Schuljahrs kommentarlos einen Regelkatalog vorgesetzt bekommt, wird sich vermutlich nicht als Teil der Lösung empfinden, sondern tendenziell eher als Teil des Problems.
  • Zeigen Sie sich verbindlich.
    • »Ich gebe dich nicht auf und ich gebe dir nicht nach.« Mit dieser Haltung wird klar, dass Sie auf die Einhaltung der Regeln beharren und sich dafür einsetzen. Gleichzeitig bleiben Sie in Beziehung. (In Kapitel 6 Erziehungsverständnis und Führungshandeln beschreibe ich die Haltung der neuen Autorität nach Haim Omer ausführlich.)
    • Halten Sie sich an Ihre eigenen Regeln. Zeigen Sie sich als Modell und Vorbild. Das ist Teil der pädagogischen Aufgabe und entfaltet eine große Wirkung. Sind Sie glaubhaft für Ihre Schüler, profitiert Ihre Beziehung davon.
  • Formulieren Sie die Regeln positiv.
    • Sie wollen, dass Schüler sich an die Regeln halten, also erwünschtes Verhalten zeigen. Benennen Sie dies auch klar. Ich habe oft negative Regeln oder Verneinungs-Regeln auf schön geschriebenen Plakaten gesehen: »Wir rufen nicht rein«, »Wir rennen nicht durch das Schulgebäude.« Damit betonen Sie das Unerwünschte. Was wollen Sie konkret stattdessen? Und von wem? Das ist Ihre Regel: »Ich melde mich, wenn ich etwas sagen möchte«, »Ich gehe ruhig durchs Schulgebäude«, »Ich kläre mit Worten, wenn mich etwas stört.«

Regeln, die auf erwünschtes Verhalten hinweisen und deren Sinnhaftigkeit als Mehrwert für die Gemeinschaft erlebbar wird, wirken attraktiver als eine Liste an Verboten.

  • Melden Sie Schülern und der Klasse zurück, wenn sie das erwünschte Verhalten zeigen. Auch wenn Sie dies als selbstverständlich ansehen, Ihre Schüler sind Lernende und in ihrer Entwicklung auf Rückmeldung angewiesen. Damit signalisieren Sie Wertigkeit.

Was gilt es zu regeln?

Wenn Sie den Verlauf eines Schuljahres planen, steht auch an, die geltenden Regeln für Ihren Unterricht zu bedenken. Je nach Klassenstufe, Zusammensetzung und Lernvoraussetzungen werden Sie bestimmte Regeln formulieren, die handlungsleitend sein sollen. Auch sollten Sie Maßnahmen überlegen, wie Sie mit Regelverletzung umgehen werden.

Über die Kopfstandmethode lassen sich Ziele und Regeln für eine förderliche Lernumgebung finden. Über die Frage nach dem, was Sie eigentlich verhindern wollen, kommen Sie in der Umkehr anschließend auf das, was zielführend ist. Wie stellen wir sicher, dass hier Chaos herrscht? Wie können wir unsere Lehrer-Schüler-Beziehung so richtig gegen die Wand fahren? (…) Durch das bewusste Zulassen des eigentlich Ungewollten werden kreative Bereiche im Gehirn aktiviert, die eine Art Weitwinkel anregen und zu einem breiteren Spektrum an Lösungen verhelfen. Diese Coaching-Methode eignet sich auch für andere Themen.

Es ist hilfreich, den Fokus auf ein konkretes Problem zu richten, das der Regelung bedarf. Damit werden unterschiedliche Regelbereiche berücksichtigt, die durchaus überlappen können. Achten Sie darauf, sowohl den Regelbereich Sozialverhalten als auch den Regelbereich Lern- und Arbeitsverhalten im Blick zu haben.

  • Regelbereich Sozialverhalten: reinrufen, vom Platz aufstehen, sich unterhalten
  • Regelbereich Lern- und Arbeitsverhalten: Nichteinhalten von Terminen, Material nicht dabei, Material nicht vollständig …

Token-Systeme als Anreiz für erwünschtes Verhalten?

Wie schaffen Sie es, dass Ihre Schüler sich an die bestehenden Regeln halten? Es wurde schon erwähnt, wie wichtig es ist, dass Schüler an der Gestaltung des Miteinanders mitwirken können. Das bedeutet, sie als Beteiligte einzubeziehen und nicht nur als Pflichterfüller zu betrachten.

Ein Ansatz, der erwünschtes Verhalten verstärkt, ist die Arbeit mit Token-Systemen. Token sind Werteinheiten. Erwünschtes Verhalten erhält Bestärkung und Rückmeldung in Form solcher Token. Meist erfolgt das physisch in Form von Punkten, Plastikchips, Aufklebern, die dann ab einem bestimmten Guthaben eingelöst werden können (auch symbolische oder digitale Formen sind denkbar).

Was eingelöst werden kann, ist eine Verhandlungssache mit der Klasse. Welchen Wert erhält erwünschtes Verhalten grundsätzlich? Inwiefern kann es summiert werden? Und ab welcher Summe (Guthaben) erfolgen Belohnungen (Auszahlungen)? Solche Gespräche im Austausch mit den Schülern sind aufschlussreich und notwendig. So wie Konsequenzen verhältnismäßig zum Regelverstoß sein müssen, gilt dies auch für Bestärkungen.

Im Sinne der Selbstbestimmungstheorie knüpft das Bestärkungslernen an dessen drei Säulen Autonomie, Kompetenz und Eingebundenheit an. Autonomie erfahren die Schüler durch die Mitwirkung an den Regeln und an den einlösbaren Belohnungen. Ihr Kompetenzerleben wird gefestigt durch die positive Rückmeldung in Form der Token und das bloße Einhalten der Regeln sichert ihnen die soziale Eingebundenheit.

Allerdings stellen Erkenntnisse der Motivationspsychologie die motivationale Wirkung auch infrage. Zu starke Anreize von außen wirken einer intrinsischen Motivation entgegen und können sogar kontraproduktiv wirken. (Siehe dazu auch den Abschnitt Das Spektrum zwischen Amotivation und intrinsischer Motivation in Kapitel 14.)

Was bedeutet diese Erkenntnis für die Arbeit mit Token-Systemen? Es gilt genau abzuwägen, welche Anreize in welchem Maß angeboten werden. Bevor Sie Belohnungs-Systeme einführen, sollten Sie Ihre Klasse als Ganzes sowie die einzelnen Schüler beobachten. Im Extremfall kann sonst eine gut gemeinte pädagogische Absicht zu unerwünschten Ergebnissen führen: Schüler verhalten sich nur gegen Belohnung regelkonform. Ihre Fähigkeit zur Selbststeuerung (Impulskontrolle, kurzfristiger Bedürfnisaufschub zugunsten eines längerfristigen Mehrwerts) bleibt unterentwickelt.

Beobachten Sie folgende Merkmale Ihrer Schüler: Wie verhalten sich die Kinder (Jugendlichen) generell? Wann ergeben sich Momente, in denen unerwünschtes Verhalten verstärkt wird? Wie zugänglich sind die Schüler für direkte Ansprache (Ermahnung und Lob)? Welche Fähigkeiten zur Selbststeuerung sind in welchem Maß vorhanden und nutzbar?

In der Persönlichkeitsentwicklung der Schüler geht es um gesunde Anpassungsleistungen an bestehende Regeln einer Gemeinschaft. Das sichert die Gemeinschaft selbst und die persönliche Zugehörigkeit. Die eigenen Verhaltensweisen aus einem verinnerlichten wertorientierten Selbstverständnis heraus zu steuern und zu regulieren, bedeutet, dass dies ohne Erwartung auf Belohnung stattfindet. Die Balance aus Anreiz und Selbstverständlichkeit zu finden und zu vermitteln, ist Aufgabe der Lehrkraft. Schüler bedürfen hier aufgrund individueller Vorerfahrungen und Prägungen unterschiedlicher Methoden und Zugänge.

Rituale

Auch Rituale dienen dazu, das schulische Zusammenleben und Zusammenarbeiten zu erleichtern. Sie sind wiederkehrende Handlungen oder Abläufe, die einen symbolischen oder sozialen Zweck erfüllen. Rituale besitzen keine Allgemeingültigkeit. Sie müssen auf die Klassensituation (Alter, Zusammensetzung) abgestimmt werden. Werden Schüler in die Entwicklung und Auswahl von Ritualen eingebunden, erhöht sich deren Akzeptanz. Fragen Sie Ihre Schüler nach eigenen Ideen für Rituale.

Vor allem den Schulanfängern bieten Rituale in hohem Maße Struktur und Orientierung. Aber Rituale können in jeder Klassenstufe eingesetzt werden und bestehende Regeln unterstützen. Durch ihren Symbolcharakter reduzieren (oder erübrigen) sie Redeanteile aufseiten der Lehrkraft. Sie unterbrechen den Stimmteppich (mit der Gefahr des Abschaltens) und unterstützen die Aufmerksamkeit der Schüler.

Rituale bringen Gleichmäßigkeit und Vorhersehbarkeit in schulische Abläufe. Durch die verlässliche Wiederholung strukturieren sie den Alltag.

Rituale haben drei Hauptfunktionen:

  • Strukturierung der Arbeit

    Im schulischen Kontext können Rituale beispielsweise den Beginn oder das Ende des Unterrichts markieren oder den Übergang zwischen verschiedenen Aktivitäten erleichtern. Auch Begrüßung und Verabschiedung kann über Rituale stattfinden. Im Fremdsprachenunterricht zum Beispiel über einen kurzen chorischen Dialog.

Akustische Signale (zum Beispiel Klangschale, Klangstab, Pförtnerklingel) sind gängige Rituale in allen Klassenstufen und fordern meist zur Ruhe auf. Das Abspielen eines Liedes in den letzten zwei Minuten einer Arbeitsphase macht den Schülern ohne Worte deutlich, dass sie allmählich zum Ende kommen müssen.

Auch optische Signale (Symbolkarten, rote/gelbe Karte, Ampel für Lautstärke oder Verhalten) ritualisieren unterrichtliche Abläufe.

Ebenso können Körpergesten als Ritual eingeführt werden. Die »Brezel« ist ein Beispiel hierfür (die Schüler verschränken ihre Arme vor der Brust). Indem die Schüler ihre Hände »verräumen« und dazu alles aus der Hand legen müssen, wird die Aufmerksamkeit fokussiert.

  • Gestaltung des Zusammenlebens in der Schule

    Rituale stärken Gruppenzusammengehörigkeit. Sie bilden einen Verhaltensrahmen, der über das Symbol codiert ist. Sie leiten Pausenphasen ein, beispielsweise Bewegungs- und Entspannungspausen. Auch der Morgenkreis zu Wochenbeginn stellt ein Ritual in diesem Sinne dar. Vor allem in der Grundschule dient dieses Ritual dazu, die Woche zu eröffnen. Die Schüler erzählen reihum (meist angeleitet durch Impulse der Lehrkraft) von ihrem Wochenende. Für die Lehrkraft dient der Morgenkreis zugleich als Einblick in die Arbeitsfähigkeit ihrer Schüler.

    Ein Ritual, das sich stark auf das Zusammenleben ausrichtet, ist der Klassenrat. Diesen beschreibe ich ausführlich in Kapitel 20. Der Klassenrat legitimiert sich als präventive Maßnahme durch Partizipation und demokratische Prozesse.

Begrüßungs- und Verabschiedungsrituale sind sehr beliebt bei den jüngeren Schülern, so zum Beispiel bestimmte Klatschrhythmen. Auch Phasenübergänge lassen sich damit einleiten: Stimmt die Lehrkraft einen Klatschrhythmus an, unterbrechen die Schüler unmittelbar ihr Tun und stimmen mit ein. Dadurch fokussiert sich die Aufmerksamkeit und die Lehrkraft kann anschließend zur ganzen Klasse sprechen.

  • Rhythmisierung der Lebenszeit

    Feste und besondere Tage finden auch in der Schule ihren Platz. Geburtstage gehören zu solch besonderen Tagen. Auch Feiertage sowie beispielsweise der letzte Schultag vor Ferienbeginn bieten schöne Anlässe für Rituale.

Für jüngere Schüler ist ihr Geburtstag meist bedeutsamer als für die älteren. Dennoch freut sich jeder (!), wenn der Geburtstag wahrgenommen wird. Markieren Sie die Geburtstage der Schüler Ihrer Klasse im Kalender und denken Sie von sich aus daran. Es ist schön, in die staunenden Augen der Kinder zu blicken.

Routinen

Routinen sind etablierte Abläufe oder Gewohnheiten, die regelmäßig wiederholt werden und dazu dienen, den Unterricht effizienter zu gestalten. Dies können organisatorische Abläufe wie das Einnehmen von Sitzplätzen, das Einleiten von Lernphasen oder das Beenden des Unterrichts sein. Routinen helfen dabei, den Unterrichtsfluss zu verbessern und den Schülern Sicherheit und Struktur zu bieten.

Vom Umgang mit Verantwortung

Der englische Begriff responsability drückt mit seinen beiden Wortbausteinen wunderbar aus, worum es beim Thema Verantwortung geht. Die Fähigkeit (ability) zu einer Antwort (response), wobei diese Antwort die drei Bereiche Denken, Fühlen und Handeln umfasst. Mit Verantwortung ist also gemeint, gewissenhaft auf das eigene Verhalten einwirken zu können.

Theory of Mind

Die Theory of Mind (TOM) bezieht sich auf die Fähigkeit einer Person, sich bewusst zu sein, dass andere Menschen ihre eigenen Gedanken, Überzeugungen, Absichten und Emotionen haben, die von den eigenen abweichen können. Es geht somit um die Fähigkeit, sich in die Perspektive anderer Menschen hineinzuversetzen und ihre mentalen und emotionalen Zustände nachzuvollziehen.

Unter der Theory of Mind (TOM) versteht man, dass Menschen Wissen über psychische Vorgänge anderer Menschen haben. Dieses Wissen ist wichtig für die soziale Interaktion zwischen Menschen. Es wird zwischen kognitiver TOM (ich kann nachvollziehen, wie du denkst) und affektiver TOM (ich kann nachvollziehen, wie du dich fühlst) unterschieden.

Im schulischen Kontext bezieht sich die Theory of Mind darauf, wie Schülerinnen und Schüler die Gedanken, Gefühle und Absichten ihrer Mitschüler und Lehrkräfte verstehen. Diese Fähigkeiten beeinflussen die soziale Interaktion, Empathie und Kooperation im Klassenzimmer. Sie dienen der Entwicklung von Mitgefühl, Einfühlungsvermögen, Rücksicht und Respekt im Miteinander und sind damit Grundvoraussetzung für die gelingende Teilhabe in der Gesellschaft.

Lehrkräfte können die Entwicklung der Theory of Mind fördern, indem sie zum Beispiel soziale Interaktionsübungen, Rollenspiele und diskursive Aktivitäten anbieten, die das Verständnis für verschiedene Perspektiven stärken. Es ist besonders wichtig, solche Aktivitäten in einem unterstützenden und kooperativen Umfeld anzuregen, um eine positive Entwicklung der Theory of Mind bei Kindern und Jugendlichen zu unterstützen.

Anzeichen für eine Unterentwicklung der Theory of Mind können bei Kindern und Jugendlichen Schwierigkeiten bei der Interpretation von Emotionen anderer, mangelnde Empathie, Probleme im sozialen Miteinander oder Schwierigkeiten in der Perspektivübernahme sein. Auch eine eingeschränkte Fähigkeit für angemessene Reaktionen auf Gefühle anderer ist ein Anzeichen hierfür.

Beobachtungen im sozialen Umfeld und bei Interaktionen können dabei helfen, Anzeichen für eine eingeschränkte Theory of Mind zu erkennen. Bei Unsicherheiten ist eine fachliche Beratung durch Experten wie Beratungslehrkräfte oder Psychologen ratsam.

Eine Standardaufgabe zur Überprüfung der Theory of Mind wurde 1983 von den Psychologen Heinz Wimmer und Josef Perner entwickelt und systematisch angewandt. Die sogenannte »false-belief«-Aufgabe überprüft die Fähigkeit zur Unterscheidung zwischen innerer Überzeugung und äußerer Realität. Eine Person (A) platziert einen Gegenstand und verlässt den Raum. Während ihrer Abwesenheit kommt eine andere Person (B) und platziert den Gegenstand ohne das Wissen von (A) um und verlässt ebenfalls wieder den Raum. Das Kind beobachtet diesen Vorgang und soll anschließend sagen, wo die Person (A) nun den Gegenstand suchen wird, wenn sie zurückkommt.

Die folgende Geschichte hat einen ähnlichen Aufbau: Maxi legt eine Tafel Schokolade in einen grünen Schrank und geht weg. Anschließend kommt die Mutter und nimmt die Tafel heraus und legt sie in einen blauen Schrank daneben. Wo wird Maxi nach der Schokolade suchen, wenn er wiederkommt?

Kinder ab dem 4. Lebensjahr wählten zu einem Großteil den grünen Schrank. Fast alle Kinder vor dem 4. Lebensjahr dagegen wählten den blauen Schrank und damit die falsche Antwort. Die Schlussfolgerung aus diesem Experiment lautete, dass Kinder unter 4 Jahren noch nicht über eine ausgereifte Theory of Mind verfügen. Sie können ihr eigenes Wissen nicht abstrahieren und differenziert auf eine Situation übertragen. Sie können in der Aufgabe nicht logisch unterscheiden zwischen eigenem Wissen und dem Wissen einer anderen Person. Kurz: Ihnen gelingt es noch nicht, sich in eine andere Person hineinzuversetzen. Den wenig älteren Kindern hingegen gelingt die Unterscheidung zwischen Annahmen und Realität bereits besser; sie verstehen, dass es Überzeugungen (in einer anderen Person) geben kann, die nicht der Realität entsprechen.

Heute werden die Ergebnisse kritisch gesehen, da die jüngeren Kinder häufig durch sprachliche Barrieren an der Aufgabe scheitern, statt an der Aufgabe selbst. Man weiß, dass sich Kinder unter vier Jahren sehr wohl in Ansätzen schon in Kontexte und andere Personen hineinversetzen können.

Die Bedeutung von Empathie

Schüler brauchen Rückmeldung über ihr Verhalten allgemein und sie brauchen vor allem Rückmeldung darüber, was ihr Verhalten bei anderen auslöst. Damit wird die Empathiefähigkeit unterstützt. In ihr liegt ein Schlüssel, das eigene – bislang destruktive – Verhalten künftig besser – gewalthemmend – zu steuern.

Empathie bezeichnet die Fähigkeit, die Gefühle und Perspektiven anderer zu verstehen und mitzufühlen. Empathie spielt eine entscheidende Rolle für die Persönlichkeitsentwicklung und den Umgang mit Gewalt.

Menschen, die empathisch sind, können sich in die Lage anderer versetzen, was zu einem tieferen Verständnis und Respekt für unterschiedliche Perspektiven führt. Empathie kann helfen, Gewalt zu reduzieren, indem sie das Bewusstsein für die Auswirkungen von Handlungen auf andere schärft. Empathiedefizite werden mit aggressivem Verhalten und verminderter Impulskontrolle in Verbindung gebracht. Defizite im Einfühlungsvermögen schaffen Distanz zum eigenen (gewaltbereiten) Handeln, wodurch Schuldgefühle in den Hintergrund rücken. Indem man die Emotionen und Bedürfnisse anderer wahrnimmt, wird die Bereitschaft ermöglicht und gestärkt, Konflikte auf gewaltfreie Weise zu lösen.

Auf persönlicher Ebene fördert Empathie auch eine positive soziale Interaktion und unterstützt die Entwicklung emotionaler Intelligenz. Moralische Urteilsbildung gelingt auf der Basis eines Verständnisses für Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit. Auch die Bereitschaft für Wiedergutmachung und Schadenbehebung wird erst möglich, wenn ein solches Verständnis über Recht und Unrecht verinnerlicht ist. Die Themen Einsicht, Verantwortungsübernahme und Rechtfertigungsstrategien behandle ich in den Abschnitten Verantwortung übernehmen für das eigene Handeln, Raus aus der Deckung ... sowie Raus aus der Verteidigung ....

Um sich in andere einfühlen zu können, braucht es reale Sozialisationserfahrungen. Durch das eigene Erleben wird Empathiefähigkeit ermöglicht und gefördert. Empathiefähigkeit hilft, Beziehungen und Bindungen zu knüpfen, und ist die Basis für eine grundlegende Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme.

Formen von Empathie

Als soziale Wesen sind wir grundsätzlich auf Kooperation angelegt. Um gut miteinander zu kooperieren, ist es hilfreich, sich in Gedanken und Emotionen unserer Umwelt hineinzuversetzen. Es werden zwei Arten dieses Hineinversetzens, von Empathie, unterschieden:

Kognitive Empathie

Kognitive Empathie bezieht sich auf die Fähigkeit, die Perspektive und Gefühle einer anderen Person intellektuell zu verstehen, ohne notwendigerweise die gleichen Emotionen zu empfinden. Sie beinhaltet die Fähigkeit, sich in die Lage einer anderen Person zu versetzen und ihre Gedanken, Gefühle und Motivationen zu erkennen und zu verstehen, auch wenn man nicht unbedingt dasselbe fühlt.

Kognitive Empathie ist die Fähigkeit, sich gedanklich in das Erleben einer anderen Person hineinzuversetzen. Jemand kann nachvollziehen, dass der Freund traurig ist, weil er eine schwierige Prüfung nicht bestanden hat. Die Person kann verstehen, warum ihr Freund sich so fühlt. Die Grenze zwischen dem eigenen Erleben und dem Erleben einer anderen Person ist klar, die Anteilnahme distanzierter.

Affektive Empathie

Affektive Empathie bezieht sich auf die Fähigkeit, die Emotionen einer anderen Person zu fühlen und mitzuerleben, indem man sich in ihre Lage versetzt. Sie beinhaltet das Spiegeln oder Nachempfinden der Emotionen einer anderen Person und das Einfühlen in ihre Gefühlswelt.

Affektive Empathie ist die Fähigkeit, sich in eine andere Person einzufühlen. Dieses Mitgefühl zeigt sich, wenn jemand wahrnimmt, dass der Freund traurig ist, weil er eine schwierige Zeit durchmacht. Die Person fühlt die Traurigkeit ihres Freundes auf einer emotionalen Ebene mit. Die emotionale Grenze zwischen eigenem Erleben und dem Erleben einer anderen Person ist durchlässiger, die Anteilnahme näher.

Empathie und Sympathie

Im Kontext der Entwicklung sozialer Kompetenzen ist es ein wichtiges Anliegen, Schüler in ihrer Empathiefähigkeit zu unterstützen. Für Sie als Lehrkraft ist Empathie ebenfalls eine Schlüsselkompetenz für den Umgang mit Schülerinnen und Schülern. Menschen in sozialen Berufen sagt man eine Prädisposition zur affektiven Empathie nach. Was zunächst positiv klingt, birgt auch Risiken.

Zum einen droht die Gefahr der emotionalen Erschöpfung. Wer sich dauerhaft in andere einfühlt und die Grenze zwischen fremdem und eigenem Erleben offenhält, dem kommen auf Dauer die Ressourcen für den Alltag abhanden.

Und zum anderen beeinflusst unser Empathie-Erleben moralische Entscheidungen. Menschen, die uns sympathisch sind, sind wir empathisch zugewandter. Dann droht die Gefahr, dass moralische Entscheidungen nicht mehr objektiv getroffen werden.

Verantwortung übernehmen für das eigene Handeln

Verantwortung übernehmen ist eine Aufgabe, die gelernt werden muss. Das eigene Handeln wirkt sich auf andere Menschen aus. Welche Wirkung das eigene Verhalten auslöst, ist auch vom Gegenüber abhängig. Jede Interaktion steht in einer Wechselwirkung.

Verantwortung übernehmen heißt, sich und das eigene Verhalten in zwei Richtungen zu reflektieren:

  1. Was löst mein Verhalten in meinem Umfeld aus?
  2. Was löst mein Umfeld in mir aus?

Für beide Richtungen sollte ich die Verantwortung übernehmen können. Damit Schülern dies gelingt, brauchen sie Unterstützung und Feedback.

Um Schülern die Zusammenhänge und Einflussfaktoren auf Verhalten sichtbar zu machen, eignet sich die Visualisierung in vier Felder (siehe Abbildung 19.1). Die sehr allgemeine Beschriftung der vier Felder macht es möglich, Einflussfaktoren zu benennen, ohne zunächst konkret werden zu müssen. Im dritten Feld vermeide ich den Begriff Familie, ich nähere mich dem Thema über zwei neutralere Begriffe. Damit puffere ich entstehende Loyalitätskonflikte beim Kind. (Vergleiche dazu auch Kapitel 15.)

Mit dieser Matrix kommen Sie gut ins Gespräch, da etwas Handhabbares zwischen Ihnen liegt (ideale Größe ist DIN A4). Durch das Feld »Sonstige« erhält der Schüler indirekt das Signal, dass es etwas gibt, das (nur) er einbringen kann. So ist er der Experte für das eigene Erleben. Kommt hier nichts, können Sie Vermutungen anbieten und einbringen, die Benennung kommt allerdings vom Schüler.

Ziel dieser Arbeit ist es, die Bereiche der Verantwortung zu erkennen, aber auch den Spielraum für Lösungen.

Diagramm mit vier Felder, Kreuzlinien, Frage "Wo liegt wie viel Verantwortung?", Felder "bei mir selbst", "Schule", "Zuhause", "Sonstige".

Abbildung 19.1: Vier-Felder-Matrix der Verantwortung

Es gibt viele Anlässe, mit den Schülern in den Austausch über ihr Verhalten zu kommen. Wenn Sie etwas wahrnehmen, das sich auf das Lernen und Arbeiten auswirkt, können Sie über die Matrix hilfreiche Informationen gewinnen.

Verantwortung für das Lern- und Arbeitsverhalten

Mit folgenden Fragen nähern Sie sich an:

  • Schritt 1 (Kontext des Verhaltens): Fokus »Hilf mir, dich zu verstehen.«

    »Welcher Bereich trägt aus deiner Sicht den größten Teil zur Situation (zu deinem Verhalten) bei? Wo liegen mögliche Herausforderungen? Bei wem liegt welche Verantwortung?«

  • Schritt 2 (Unterstützung und Raum für Veränderung): Fokus »Was soll anders werden, dass es besser wird?«
    • »In welchem Bereich soll sich etwas ändern, dass es besser werden kann?«
    • »Welche Unterstützung wäre aus deiner Sicht hilfreich? Wie kann diese aktiviert werden?«
    • »Wobei kann ich behilflich sein?«

Verantwortung für das Sozialverhalten und in Konflikten

Legen Sie 20 »Chips« einer Farbe vor sich hin und lassen Sie diese vom Schüler auf die vier Felder verteilen. Das Feld »bei mir selbst« darf nicht leer bleiben. Fordern Sie dazu auf, die Chips so auf die Felder zu verteilen, wie der Schüler die Verantwortlichkeiten der einzelnen Bereiche auf das Verhalten (auf die Situation) einschätzt. Wenn Sie ein Klärungsgespräch mit zwei Beteiligten führen, lassen Sie jeden diese Einschätzung visualisieren, dazu benötigen Sie dann doppelt so viele Chips und zwei unterschiedliche Farben.

Jeder übernimmt die Verantwortung für das eigene Denken, Fühlen und Handeln. Daher muss bei einer Konfliktbesprechung mit der 4-Felder-Matrix das Feld »Ich« immer Berücksichtigung finden.

Raus aus der Deckung – Betroffene stärken

Die Einsicht in die eigene Verantwortung ist eine wichtige Entwicklungsaufgabe und ein Lernprozess. Ein wesentlicher Schritt innerhalb dieses Prozesses ist es, Verhalten »öffentlich« zu machen. Öffentlich wird Verhalten dann, wenn Betroffene (Opfer) aus der Deckung kommen. Dazu müssen sie sich sicher fühlen.

Viele Konflikte und Gewaltakte werden zunächst verheimlicht und bleiben dadurch im Verborgenen. Dafür gibt es unterschiedliche Gründe.

Mögliche Gründe, weshalb Betroffene von Gewalt nichts sagen:

  • Angst vor erneuter Gewalt: »Ich will das nicht noch einmal erleben.«
  • Sorge vor Stigmatisierung als »Opfer« oder »Petze«: »Ich will keine Petze sein«, »Wenn ich rede, schwächt das meine Position.«
  • Fehlende Sensibilisierung für Gewalt: »Das ist doch normal.«
  • Fehlendes Vertrauen in Erwachsene: »Mir kann niemand helfen«, »Mir glaubt keiner.«
  • Fehlendes Vertrauen in das System: »Es passiert ja doch nichts.«
  • Fehlendes Vertrauen in die eigenen Möglichkeiten: »Ich kann ja eh nichts ändern.«

Als Lehrkraft brauchen Sie eine sensible Wahrnehmung für Dynamiken innerhalb des Sozialgefüges der Schüler. Sie werden nicht alles verhindern können, durch eine Atmosphäre des Vertrauens können Sie jedoch Brücken bauen, dass Betroffene auf Sie zukommen. Nehmen Schüler ihre Lehrkräfte als desinteressiert wahr, werden sie sich nicht von sich aus öffnen.

Raus aus der Verteidigung – Rechtfertigungsstrategien entlarven

Konfrontiert man diejenigen, die Gewalt anwenden (Täter), wird die Verantwortung häufig zunächst abgelehnt. Dies geschieht über Rechtfertigungsstrategien.

Die Logik von Rechtfertigungsstrategien

Rechtfertigungsstrategien folgen einer inneren Logik und erfüllen unterschiedliche Funktionen für den Täter:

  • Bagatellisierung: Das eigene Handeln wird beschwichtigt. Das Erleben des Opfers wird nicht ernst genommen.
  • Rationalisierung/Schuldzuweisung: Das eigene Handeln wird verteidigt. Die eigene Verantwortung wird auf andere (das Opfer) oder die Situation geschoben.
  • Kontrollverlust: Das eigene Handeln wird als nicht steuerbar verteidigt.
  • Gewaltrechtfertigung: Der Einsatz von Gewalt wird als legitim und angemessen verteidigt.
  • Verleugnung/Opferhaltung: Das eigene Handeln wird verleugnet, die Person sieht sich selbst als Opfer.

Durch alle Rechtfertigungsstrategien ziehen sich ein roter Faden und ein eigenes Narrativ, um von der Tat abzulenken und eigene Schuldgefühle zu vermeiden:

  • Ablehnung des Unrechts
  • Ablehnung der Verantwortung
  • Schuldverschiebung auf das Opfer
  • Schuldverschiebung auf die Situation
  • »Selbstjustiz«: Bestrafung für selbst erlebtes Unrecht

Der Umgang mit Rechtfertigungsstrategien

Begegnen Sie den Rechtfertigungsstrategien konsequent und mit professioneller Gelassenheit (siehe Tabelle 19.1). Das bedeutet, sich nicht auf Diskussionen (kommunikativer Ping-Pong-Effekt) einzulassen und sich dadurch in die weite Sicht des Täters zu verstricken, sondern »tatnah« zu kommunizieren und den Täter dadurch Empathie fördernd zu führen.

Strategie

Innere Logik der Person (hier »Täter«)

Sprachliche Intervention

Konfrontation im Einzelgespräch

Bagatellisieren

»Das war doch nur Spaß!«, »Das ist doch nicht schlimm«, »Das war doch keine Absicht.«

Eigenes Verhalten und Auswirkungen werden verharmlost.

Täter fühlt sich unschuldig und nicht verantwortlich.

»Ja, aus deiner Sicht war das nur Spaß. Und welche Folgen hat der Spaß für …? Und diese Folgen machst du wieder gut.«

»Ja, für dich war es nicht schlimm. Und wer entscheidet, wie schlimm eine Verletzung ist?«

Opferperspektive einfordern: Mit den Folgen der Tat und dem Erleben des Opfers konfrontieren.

Rationalisierung

»Der ist doch selbst schuld«, »Die hat mich provoziert«, »Der hat angefangen.«

Täter sieht Schuld beim Gegenüber.

Täter fühlt sich unschuldig.

»Ja, du fühlst dich durch das Verhalten provoziert. Und was hast du dann getan? Und das machst du jetzt wieder gut.«

»… Und wie kannst du dich nächstes Mal anders verhalten?«

Vom Vorwurf zum inneren Erleben führen: Unterschiede im Erleben aufzeigen. Verhaltensalternativen erarbeiten.

Kontrollverlust

»Ich kann halt nicht anders«, »Ich kann nichts dafür«, »Mir ist einfach die Hand ausgerutscht.«

Täter sieht sich eigenem Verhalten hilflos ausgeliefert.

Täter fühlt sich nicht verantwortlich.

»Ja, du fühlst dich hilflos ausgeliefert und daran müssen wir arbeiten. Und die Folgen deines Verhaltens machst du (dennoch/gleichzeitig) wieder gut.«

Sensibilisierung für Trennung zwischen innerem Erleben und äußerem Ausdruck:

Einzelgespräch führen und nach Ausnahmen und Unterschieden suchen, realistische Handlungsziele vereinbaren.

Gewalt-rechtfertigung

»Das ist doch normal«, »Das geht nicht anders«, »Anders versteht er das nicht.«

Täter sieht eigenes Verhalten als korrekt an.

Gewalt ist legitim.

»Ja, das sind deine Regeln. Und bei uns gelten andere. Hier gelten Menschenrechte. Wer andere innerlich oder äußerlich angreift, muss mit Konsequenzen rechnen.«

Sensibilisierung für das innere Erleben:

Im Einzelgespräch Unterschiede im Erleben (aller Beteiligten) verdeutlichen, Verhaltensalternativen erarbeiten.

Opferhaltung, Verleugnung

»Immer bin’s ich«, »Alle sind gegen mich«, »Der kann mich nicht leiden.«

Täter sieht sich als Person abgelehnt und selbst als Opfer.

»Ja, du fühlst dich nicht akzeptiert und daran müssen wir arbeiten. Es geht hier nicht um dich als Person, sondern um dein Verhalten. Und immer, wenn du dich so verhältst, musst du den Schaden wiedergutmachen.«

Trennung von Verhalten und Person, Fokus auf konstruktives Verhalten:

Nach Ausnahmen suchen, in denen die Anerkennung im Vordergrund stand. Stärken und positive Eigenschaften der Person benennen.

Tabelle 19.1: Umgang mit Rechtfertigungsstrategien

Wie Sie vielleicht bemerkt haben, sind die sprachlichen Interventionen in Tabelle 19.1 aus einleitendem »Ja …« und einem richtungsweisenden »Und …« zusammengesetzt. Dies entspricht der systemischen Haltung eines Sowohl-als-auch. Durch das Ja erfährt der Schüler eine Offenheit für seine Sichtweise. Jede und jeder von uns kreiert eine eigene Wirklichkeit, innerhalb derer sich unser Verhalten legitimiert. Das ist grundsätzlich anzuerkennen. Verstehen ist allerdings nicht generell mit Einverstanden-Sein gleichzusetzen! Durch das Und wird der Blick auf die Folgen des Verhaltens gelenkt.

Erfährt ein Schüler zu Beginn ein Nein, kann er das als Ablehnung seiner Person werten und eine Veränderungsarbeit dadurch erschweren. Hier hält das Und den Rahmen und lenkt positiver als ein Aber.

Eine weitere Intervention, die bereits lösungs- und ressourcenorientiert wirkt, ist die »Rückgabe« der Verantwortung zum Auslöser:

  • »Was kannst du tun, dass du nicht wieder in dieser Situation landest?«
  • »Was kannst du in Zukunft anders machen, damit die Situation ohne Verlierer ausgeht?«
  • »Wie kannst du verhindern, dass wir beide uns wieder über dieses Thema unterhalten müssen?«

Solche Fragen richten den Blick auf das künftige erwünschte Verhalten. Der Schüler wird in die Verantwortung genommen und entwickelt erste eigene Lösungen.

Wenn Sie das Einhalten einer Regel einfordern oder einen Regelverstoß ansprechen, bleibt es nicht aus, dass Schüler sich ungerecht behandelt fühlen. Das bringen sie dann teilweise auch unmittelbar zum Ausdruck. Lassen Sie sich nicht auf ein Begründungs-Ping-Pong ein, sondern bieten Sie den Schülern ein mentales Bild, das die Wechselwirkung Ihrer Rolle und die der Schüler beschreibt. Ich habe gute Erfahrungen mit der Metapher »Der mobile Blitzer« gemacht. Der mobile Blitzer ist ein Radargerät, das an unterschiedlichen Stellen aufgestellt wird. Stand es gestern noch nicht da, kommt es heute auf meinem Weg zum Einsatz. Konnte ich gestern noch schneller, als die Polizei erlaubt, meine Fahrt ohne Konsequenzen durchführen, so werde ich heute für mein wiederholtes Verhalten zur Rechenschaft gezogen. Es kann sogar sein, dass noch fünf Minuten zuvor mein Kollege ungestraft mit derselben Tat davonkommt, während ich nun geblitzt werde. Ist das ungerecht? Ein Schüler, der sich ungerecht behandelt fühlt, weil Sie gestern bei einem anderen Schüler ja schließlich auch nichts gesagt haben, wälzt die eigene Verantwortung auf Sie ab. Der Blick auf die Situation ist dadurch etwas »verrückt«, denn es ist zunächst sein Verhalten, das mein Radar wahrgenommen hat. Und dahin sollte die Aufmerksamkeit gelenkt werden. Handlungsleitend dient hierzu die Frage »Wie kann ich verhindern, geblitzt zu werden?« (und nicht »Warum blitzt mich der Blitzer?«).

Regelverstoß – was nun?

Regeln einhalten zu können, ist eine wichtige Fähigkeit, die die Zugehörigkeit zu einer Gruppe (Gemeinschaft) sichern kann. Die Qualität der Beziehung wird mit dadurch beeinflusst, wie viel gegenseitige Verlässlichkeit vorhanden ist.

Schulanfänger wissen bereits, dass es Regeln für das Zusammenleben gibt. Die Fähigkeit, Anweisungen anzunehmen, bringt allen Beteiligten Vorteile. Im Unterricht sichern Regeln das Lernen und das soziale Miteinander.

Damit Schüler kollaborativ sind, ist es hilfreich, ihnen eine Art Vertrauensbonus zu schenken. Menschen sind von Natur aus auf Kollaboration (Zusammenarbeit) ausgerichtet. Früher waren die Kontexte zwar weniger leistungsbehaftet und die Gruppen kleiner beziehungsweise durch familiäre und familiennahe Bindungen geprägt, dennoch liegt es noch immer in uns verankert, Teil einer Gemeinschaft zu sein. Vertrauen Sie also zunächst darauf, dass Ihre Schüler dazugehören wollen.

Anweisungen über Drohungen oder Erpressungen (»Wenn du nicht tust, was ich dir sage, dann droht dir …«) und Bestechungen (»Wenn du … tust, bekommst du …«) einzufordern, funktioniert zwar bedingt, baut aber kein kollaboratives Verhältnis zwischen Lehrkraft und Schülern auf (Furman, 2013).

Angemessene Konsequenzen

Werden die gesetzten Grenzen überschritten und damit das »Nein« ignoriert, hat dies Konsequenzen.

Jede Maßnahme, die Sie ergreifen, müssen Sie pädagogisch vertreten können. Regeln sollen keinen Strafapparat legitimieren, der durch eine Regelverletzung aktiviert wird. Vielmehr sollten Maßnahmen gewählt werden, die eine Verantwortungsübernahme beim Schüler ermöglichen, unterstützen und einfordern. Stellen Sie Konsequenzen in Aussicht, die in logischem (nachvollziehbarem) Zusammenhang mit dem Regelverstoß stehen. Das Motto kann lauten: unbequem, aber angemessen. Und wichtig ist die Haltung einer positiven Fehlerkultur. Jeder macht einmal Fehler. Schüler, die zu ihrem Verhalten stehen sollen, soll dies angstfrei möglich sein.

Die Maßnahmen, die Sie ergreifen, sollten den Schülern zu Beginn eines Schuljahrs transparent gemacht werden. Verantwortungsbewusstes Verhalten kann sich entwickeln, wenn Schüler wissen, welche Konsequenzen die Regelverstöße nach sich ziehen. Wer weiß, womit er es zu tun hat, kann besser bewusste Entscheidungen treffen. Entscheidet sich ein Schüler für eine Grenzverletzung, entscheidet er sich gleichzeitig für die damit verbundene Konsequenz. Er nimmt durch sein Zuwiderhandeln die Grenzsetzung in Kauf. Und im umgekehrten Fall ist die bewusste Regeleinhaltung ein Ja zum Miteinander. Durch die Anpassungsleistung des eigenen Handelns innerhalb des gesteckten Rahmens können sich Selbstkontrolle, Selbststeuerung und Verantwortungsbewusstsein entwickeln.

Manchmal kann es sinnvoll sein, sich als Lehrkraft Handlungsaufschub einzuräumen. Um eine faire Entscheidung zu treffen, braucht es im Einzelfall vielleicht eine Rücksprache mit Kollegen oder der Schulleitung oder eine Nacht Abstand. Eine schnell getroffene Entscheidung aus der Emotion heraus kann zu unpassenden Konsequenzen führen. Es ist durchaus sinnvoll, mit zeitlichem Abstand und emotionaler Distanz eine Entscheidung zu treffen. Sie müssen nicht auf jedes Verhalten immer und sofort eine Antwort haben. Lassen Sie Ihre Schüler wissen, dass Sie an einer fairen Maßnahme interessiert sind und es auch im Interesse der Schüler ist, wenn eine Entscheidung mit zeitlichem Abstand getroffen wird. Auch dies kann ein positives Lernen am Modell ermöglichen.

Nehmen Sie Regelverstöße nicht persönlich. Lenken Sie die Verantwortung zurück zum Schüler. Ein Schiedsrichter bezieht ein Foul eines Spielers auch nicht auf sich. Er zeigt dem Spieler den Regelverstoß an, übermittelt die Konsequenz und sorgt dafür, dass das Spiel anschließend weitergeht.

Stimmige Versöhnungsangebote und Wiedergutmachungen

Gemäß dem Leitsatz Wer schädigt, muss ent-schädigen schaffen Kinder und Jugendliche einen Ausgleich für ihr Verhalten (siehe dazu auch das Konzept Neue Autorität, Kapitel 6) Schüler können oft sehr gut benennen, wie etwas wieder ausgeglichen werden kann. Unterstützende Fragen können sein:

  • Was braucht du, dass es dir wieder besser (gut) geht?
  • Was kann X tun, um sein Verhalten wiedergutzumachen?
  • Ist es hilfreich, wenn er X macht?
  • Wie stellst du dir vor, dein Handeln auszugleichen?

Antworten und Ideen können sich auf folgende Bereiche beziehen:

  • Schriftliche Entschuldigungen
  • Übernahme von Ordnungsdiensten (mit/ohne Aufsicht)
  • Wiedergutmachung für eine Einzelperson
  • Wiedergutmachung zum Wohl der Allgemeinheit

Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen

Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen in der Schule dienen dazu, ein positives Lernumfeld aufrechtzuerhalten, Disziplin zu fördern und das Wohlbefinden aller Schüler (und Lehrkräfte) zu gewährleisten. Sie haben die Funktion, bei der Entwicklung sozialer Kompetenzen zu unterstützen sowie Regeln und Normen zu vermitteln. Darüber hinaus sollen sie das pädagogische Klima in der Schule stärken und einen respektvollen Umgang miteinander fördern. Ordnungsmaßnahmen setzen eine grobe Pflichtverletzung voraus und zielen, neben dem Erhalt des positiven Lernumfelds, auch darauf ab, beteiligte Personen oder Sachen zu schützen.

Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen sind Maßnahmen, mit denen eine Schule auf Pflichtverletzungen von Schülerinnen und Schülern reagiert. Die Bedeutung von Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen liegt darin, ein förderliches Umfeld für Lernen und persönliche Entwicklung zu schaffen, das allen Schülern gerecht wird und ihre individuellen Bedürfnisse berücksichtigt.

Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen haben ihre rechtliche Grundlage im Schulgesetz. Darin sind Verfahrensabläufe festgehalten. Es gibt Vorfälle in der Schule, die berühren auch den Tatbestand einer Straftat (so zum Beispiel Diebstahl, sexuelle Belästigung, Formen von Gewalt, Sachbeschädigung, Drogenkonsum, Mobbing). Solche Delikte bedürfen der Mitwirkung der Schulleitung. Mit herkömmlichen Konsequenzen werden Sie diesen Handlungen und Verhaltensweisen nicht gerecht.

Damit die Konsequenz angemessen ist (Fokus Erziehung) und gleichzeitig die allgemeine Sicherheit (Fokus Ordnung) hergestellt wird, greifen hier die Paragrafen der Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen. Stufenweise werden die Maßnahmen umgesetzt und auch unter Beteiligung der Schulkonferenz entschieden und abgesichert.

Erziehungsmaßnahmen setzt die Lehrkraft um. So zum Beispiel, indem sie konkretes Verhalten eines Schülers im Tagebuch in Form eines Eintrags dokumentiert, zum Nachsitzen bis zu zwei Schulstunden einbestellt, Eltern informiert oder Gespräche mit Schülern führt. Alle Erziehungsmaßnahmen sollten dokumentiert werden.

Ordnungsmaßnahmen vollzieht die Schulleitung. Die Einberufung einer Klassenkonferenz unter ihrer Leitung ist üblich. Ordnungsmaßnahmen stellen einen Verwaltungsakt dar, gegen den Widerspruch eingelegt werden kann. So zum Beispiel, wenn es um einen zeitweiligen Unterrichtsausschluss, endgültigen Schulausschluss eines Schülers oder die Versetzung in eine Parallelklasse geht.

Handlungsrahmen Schulgesetz

Auch die Kooperation zwischen Elternhaus und Schule wird im Schulgesetz festgehalten. Jedes Bundesland hat einen rechtlichen Rahmen, innerhalb dessen Schulen ihr Handeln begründen.

Das Schulgesetz in Deutschland ist eine rechtliche Grundlage, die die Struktur, Organisation und Inhalte des Bildungssystems regelt. Es legt die Rahmenbedingungen für Schulen fest und definiert die Rechte und Pflichten von Schülern, Eltern und Lehrkräften. Zu den wichtigen Aspekten gehören die Bildungsziele, die Schularten, die Bildungspläne, die Schulpflicht und die Mitbestimmungsgremien.

Die Bedeutung des Schulgesetzes liegt in der Sicherstellung einer geregelten und qualitativ hochwertigen Bildung sowie der Förderung der Chancengleichheit im Bildungssystem. Das Schulgesetz soll eine solide Grundlage für die Entwicklung und Bildung der Schüler schaffen und eine gerechte Bildungschance für alle ermöglichen.