NOTAS
CAPÍTULO 1: ABRE LA PUERTA
1. Me gustaría llamar la atención de los educadores respecto al libro Redirect, del profesor de psicología Timothy Wilson, que explica la importancia fundamental de los relatos sobre fracasos que se convierten en éxitos. Ayudar a los estudiantes a cambiar sus narrativas interiores es uno de los objetivos importantes de este libro. Una autora que destaca en la descripción de la importancia del cambio y el desarrollo de la disposición mental es Carol Dweck.
2. Sklar et al., 2012; Root-Bernstein y Root-Bernstein, 1999, capítulo 1.
CAPÍTULO 2: ESCOGE EL CAMINO FÁCIL. POR QUÉ ESFORZARSE DEMASIADO PUEDE PASAR A SER PARTE DEL PROBLEMA
1. Discusiones acerca de la red del modo por defecto: AndrewsHanna, 2012; Raichle y Snyder, 2007; Takuchi et al., 2011. Discusión más general de los estados de reposo: Moussa et al., 2012. En una línea de investigación muy diferente, Bruce Mangan ha indicado que la descripción que William James hizo de la consciencia marginal incluye lo siguiente: «Hay una “alternancia” de la consciencia, de modo que la consciencia marginal, con brevedad pero frecuentemente, pasa a primer término y es dominante respecto al núcleo de la consciencia» (Cook, 2002, pág. 237; Mangan, 1993).
2. Immordino-Yang et al., 2012.
3. Edward de Bono es el gran maestro de los estudios de la creatividad, y su terminología vertical y lateral se corresponde aproximadamente con mi uso de los términos concentrado y difuso (De Bono, 1970).
Los lectores avispados se habrán fijado en mi comentario de que el modo difuso a veces parece trabajar en segundo plano, mientras el modo concentrado está activo. Sin embargo, las investigaciones han descubierto que la red del modo por defecto, por ejemplo (la cual es solo una de las muchas redes de estado de reposo), parece quedar en silencio cuando el modo concentrado está activo. Entonces ¿qué pasa? Mi sensación como educadora y también como estudiante es que algunas actividades no concentradas pueden continuar en segundo plano cuando se realiza trabajo concentrado, suponiendo que el foco de atención se aparte del área de interés. En cierto sentido, pues, el término «modo difuso» tal como se usa en este libro se podría interpretar como «actividades de modo no concentrado orientadas al aprendizaje» más que, simplemente, como un estado de la «red de modo por defecto».
4. También hay algunos estrechos enlaces con nodos más distantes del cerebro, como vamos a explorar más adelante con la analogía del pulpo atencional.
5. El modo difuso también puede involucrar áreas prefrontales, pero probablemente tiene más conexiones en conjunto y menos descarte de conexiones aparentemente irrelevantes.
6. El psicólogo Norman Cook ha propuesto que «los primeros elementos de un dogma central para la psicología humana pueden expresarse como 1) el flujo de información entre los hemisferios derecho e izquierdo, y 2) entre el [hemisferio izquierdo] “dominante” y los mecanismos efectores periféricos usados para la comunicación verbal» (Cook, 1989, pág. 15). Pero también debería subrayarse que las diferencias hemisféricas han sido utilizadas para promulgar incontables exageraciones espurias y conclusiones vanas (Efron, 1990).
7. Según la evaluación de ámbito nacional acerca de la dedicación de los estudiantes estadounidenses en 2012, quienes se dedican a ingeniería consumen la mayor parte del tiempo estudiando: los estudiantes de los últimos cursos invierten una media de dieciocho horas a la semana en prepararse las clases en el caso de Ingeniería; quince horas a la semana en el caso de Pedagogía; y catorce en el caso de Ciencias Sociales y Empresariales. En un artículo del New York Times titulado «Por qué los estudiantes de ciencias cambian de opinión (simplemente porque les resultan muy difíciles)», el profesor emérito de ingeniería David E. Goldberg ha subrayado que las duras exigencias del cálculo, la física y la química pueden inaugurar la «marcha de la muerte de mates y ciencias» y el abandono por parte de los estudiantes (Drew, 2011).
8. Para una discusión de las consideraciones evolutivas en el pensamiento matemático, véase Geary, 2005, capítulo 6.
Por supuesto, hay muchos términos abstractos que no están relacionados con las matemáticas. Entre las de este tipo, una cantidad sorprendente de ideas abstractas tienen más conexión con las emociones. Hay cosas que no somos capaces de ver, pero sí podemos sentirlas, o como mínimo en sus aspectos importantes.
Terrence Deacon, autor de The Symbolic Species, subraya la complejidad inherente del problema de la codificación en las matemáticas:
«Piense en cuando se estaba enfrentando por primera vez a un nuevo tipo de concepto matemático, como la sustracción recursiva (la división). La mayoría de las veces, la enseñanza de este concepto abstracto consiste simplemente en hacer que los niños aprendan un conjunto de reglas para manipular símbolos que representan números y operaciones, y luego en usarlas una y otra vez con distintos números, esperando que eso les ayude a “ver” el paralelismo con ciertas relaciones entre objetos físicos. A menudo describimos esto como un aprendizaje inicial “memorístico” (en mis términos, aprendizaje indéxico) de las manipulaciones y luego, cuando puedan hacerse casi sin pensar, esperamos que los niños vean cómo se corresponden con un proceso del mundo físico. En algún momento, si todo va bien, los niños “captan” lo común, abstracto y general que se halla “detrás” de todas aquellas operaciones individuales símbolo a símbolo y fórmula a fórmula. De este modo reorganizan lo que ya saben de memoria de acuerdo con una mnemónica de orden más alto acerca de estas posibilidades combinatorias y su correspondencia abstracta con la manipulación de cosas. Este paso de abstracción suele ser bastante difícil para muchos niños. Pero ahora tengamos en cuenta que esa misma transformación a un nivel todavía más alto de abstracción es necesaria para entender el cálculo superior. La diferenciación es, de hecho, una división recursiva, y la integración una multiplicación recursiva, cada una efectuada indefinidamente, es decir, hasta valores infinitesimales (lo cual es posible porque dependen de series convergentes, las cuales a su vez solo se conocen por inferencia, no por inspección directa). Esta capacidad de proyectar lo que una operación implica cuando se efectúa infinitamente es lo que resuelve la paradoja de Zenón, lo cual parece imposible cuando se enuncia mediante palabras. Pero además de esta dificultad, el formalismo leibniziano que usamos ahora colapsa esta recursión infinita a una sola expresión, (dy/dx) o el signo integral, porque uno no puede continuar escribiendo operaciones para siempre. Eso hace que la manipulación de símbolos en el cálculo sea todavía menos gráfica respecto al referente físico correspondiente.
»Luego, la referencia a una operación expresada en el cálculo de hecho está doblemente codificada. Sí, la evolución de nuestras capacidades mentales nos capacita para la manipulación de objetos físicos, de modo que esto resulta difícil, claro está. Pero las matemáticas son una forma de “codificación”, no meramente de representación, y la decodificación es un proceso intrínsecamente difícil por los retos combinatorios que plantea. Por eso la codificación se usa en criptografía para que el contenido referencial de las comunicaciones sea difícil de recuperar. Mi argumento es que esto es intrínseco a lo que son las matemáticas, independientemente de la evolución de nuestras capacidades. Las matemáticas son difíciles precisamente por la misma razón por la que descifrar un mensaje codificado es difícil.
»Lo que me sorprende es que todos sabemos que las ecuaciones matemáticas son mensajes en código, para los cuales debe conocerse la clave si se quiere descifrar el código y saber qué representa. A pesar de todo, nos preguntamos por qué las matemáticas superiores son difíciles de enseñar, y a menudo echamos las culpas al sistema educativo o a los malos profesores. Pienso que, de modo parecido, está un poco fuera de lugar culpar a la evolución». (Comunicación personal, 11 de julio de 2013.)
9. Bilalić et al., 2008.
10. Geary, 2011. Véase también el documental de referencia A Private Universe, disponible en http://www.learner.org/resources/series28.html?pop=yes&pid=9, que propició muchas investigaciones acerca de los malentendidos en la comprensión de la ciencia.
11. Alan Schoenfeld (1992) comenta que en su colección de más de cien «cintas de vídeo de estudiantes de universidad e instituto trabajando en problemas poco familiares, aproximadamente el sesenta por ciento de los intentos de solución son del tipo “leer, tomar una decisión rápida y seguir aquella línea pase lo que pase”». Esto podría caracterizarse como pensamiento concentrado en su peor forma.
12. Goldacre, 2010.
13. Gerardi et al., 2013.
14. Las diferencias entre hemisferios a veces pueden ser importantes, pero digamos una vez más que las afirmaciones al respecto deben tomarse con precaución. Norman Cook lo expresa perfectamente cuando subraya: «En la década de 1970 muchas discusiones se alejaban de la realidad, y las diferencias entre los hemisferios se invocaban para explicar, de golpe y porrazo, todos los enigmas de la psicología humana, incluyendo la mente subconsciente, la creatividad y los fenómenos parapsicológicos, pero las inevitables reacciones en contra también fueron exageradas» (Cook, 2002, pág. 9).
15. Demaree et al., 2005; Gainotti, 2012.
16. McGilchrist, 2010; Mihov et al., 2010.
17. Nielsen et al., 2013
18. Immordino-Yang et al., 2012.
19. Una presentación distinta de este problema la dio De Bono en 1970: esa fue la inspiración para el problema esbozado aquí. El libro clásico de De Bono contiene una gran cantidad de problemas inspiradores y vale la pena leerlo.
20. Aunque hablo de alternancia entre los modos concentrado y difuso, parece existir una sucesión similar en el procesamiento de información entre los hemisferios cerebrales. Podemos hacernos una idea de cómo la información podría fluir de uno a otro hemisferio si miramos los estudios realizados con aves de corral. Aprender a no picotear un grano amargo involucra un complejo procesamiento de las trazas de memoria entre uno y otro hemisferio durante unas cuantas horas (Güntürkün, 2003).
Anke Bouma comenta: «Una pauta observada de lateralidad no significa que un mismo hemisferio sea superior en todas las fases de procesamiento necesarias para una tarea en particular. Hay indicios de que [el hemisferio derecho] puede ser dominante en una fase de procesamiento, mientras que [el hemisferio izquierdo] puede serlo en otra. La dificultad relativa de una fase de procesamiento particular parece determinar qué hemisferio es superior para una tarea en particular». (Bouma, 1990, pág. 86).
21. No hay más que mover las monedas como se indica: ¿ves como el nuevo triángulo apunta hacia abajo?
CAPÍTULO 3: APRENDER ES CREAR. LECCIONES DESDE LA COCINA DE THOMAS EDISON
1. El modelo de distancia cerebral desarrollado por Marcel Kinsbourne y Merrill Hiscock (1983) plantea la hipótesis de que tareas concurrentes interferirán más entre ellas si los procesos de dichas tareas son más próximos en el cerebro. Dos labores simultáneas en el mismo hemisferio y especialmente en la misma área del cerebro pueden provocar un buen lío (Bouma, 1990, pág. 122). Quizás el modo difuso sea más capaz de gestionar varios trabajos a la vez, por la naturaleza dispersa de los procesos difusos.
2. Rocke, 2010, pág. 316, citando a Gruber, 1981.
3 Ibid., págs. 3-4.
4. Kaufman et al., 2010, en particular la hipótesis de la desinhibición en las págs. 222-224; Takeuchi et al., 2012.
5. Intentando rastrear el origen de esta leyenda, mantuve correspondencia con Leonard DeGraaf, archivista en el Thomas Edison National Historical Park. DeGraaf comentó: «He oído la historia de Edison y los cojinetes de bolas pero nunca la he visto documentada. Tampoco estoy seguro de su origen. Podría ser una de esas anécdotas que tenía algo de base real pero se convirtió rápidamente en parte de la mitología sobre Edison».
6. Dalí, 1948, pág. 36.
7. Gabora y Ranjan, 2013, pág. 19.
8. Christopher Lee Niebauer y Garvey, 2004. Niebauer se refiere a la distinción entre el pensamiento acerca de objetos y el pensamiento acerca de pensamientos o metaniveles de pensamiento. El tercer, y paradójico, error de la frase, curiosamente, es que no hay un tercer error.
9. Kapur y Bielczyc, 2012, contiene una excelente reseña sobre la importancia de los fallos en la resolución de problemas.
10. Para una bonita discusión sobre las muchas variaciones de lo que Edison pudo haber dicho o escrito realmente, véase http://quoteinvestigator.com/2012/07/31/edison-lot-results/
11. Andrews-Hanna, 2012; Raichle y Snyder, 2007.
12. Doug Rohrer y Harold Pashler (2010, pág. 406) comentan que: «... análisis recientes de la dinámica temporal del aprendizaje demuestran que este es más duradero cuando el tiempo de estudio se distribuye a lo largo de períodos mucho más largos que los habituales en el ámbito educativo». Cómo se relaciona esto con la alternancia entre las redes de estado concentrado y las de reposo es un tema importante para investigaciones futuras. Véase Immordino-Yang et al., 2012. En otras palabras, lo que he descrito es una suposición razonable acerca de lo que ocurre cuando aprendemos, pero debe ser confirmado por nuevas investigaciones.
13. Baumeister y Tierney, 2011.
14. Quiero dejar claro que estas ideas solo son mis «especulaciones informadas» acerca de lo que podría motivar el pensamiento en modo difuso, en base a las circunstancias en las que las personas suelen tener muchos de sus momentos más creativos de «¡Ajá!», de inspiración.
15. Bilalić et al., 2008
16. Nakano et al., 2012.
17. Kounios y Beeman, 2009, pág. 212.
18. Dijksterhuis et al., 2006.
19. La memoria a corto plazo es la información activada que no se refuerza activamente. De entre la información presente en la memoria a corto plazo, la memoria de trabajo es la parte que es el foco de atención y de procesamiento activo (Baddeley et al., 2009).
20. Cowan, 2001.
21. Si estás interesado en la geografía neuronal subyacente a todo esto, parece que tanto la memoria a largo plazo como la memoria de trabajo usan regiones superpuestas de los lóbulos frontal y parietal. Pero el lóbulo temporal medio se usa solo para la memoria a largo plazo, no la de trabajo. Véase Guida et al., 2012, págs. 225-226; y Dudai, 2004.
22. Baddeley et al., 2009, págs. 71-73; Carpenter et al., 2012. El repaso espaciado se conoce también como práctica distribuida. Dunlosky et al., 2013, sec. 9, proporciona una excelente reseña sobre la práctica distribuida. Desgraciadamente, como se indica en Rohrer y Pashler, 2007, muchos profesores, sobre todo de matemáticas, creen que el sobreaprendizaje es una buena manera de estimular la retentiva a largo plazo, por lo que prescriben muchos problemas con gran parecido entre sí que, en último término, desembocan en mucho trabajo con pocos beneficios a largo plazo.
23. Xie et al., 2013.
24. Stickgold y Ellenbogen, 2008.
25. Ji y Wilson, 2006; Oudiette et al., 2011.
26. Ellenbogen et al., 2007. El modo difuso también podría estar relacionado con la inhibición de baja latencia, es decir, ser algo despistado y fácil de distraer (Carson et al., 2003). ¡Los que tenemos tendencia a cambiar una frase a medias podemos tener esperanza respecto a la creatividad!
27. Erlacher y Schredl, 2010.
28. Wamsley et al., 2010.
CAPÍTULO 4: CREA BLOQUES Y EVITA LA COMPETENCIA ILUSORIA. CLAVES PARA CONVERTIRTE EN UN «SUSURRADOR DE ECUACIONES»
1. Luria, 1968.
2. Beilock, 2010, págs. 151-154.
3. Los niños aprenden a través de la atención concentrada, pero también usan el modo difuso, con poco control ejecutivo, para aprender incluso cuando no están prestando atención concentrada (Thompson-Schill et al., 2009). En otras palabras, parece que los niños no necesitan usar el modo concentrado tanto como los adultos para aprender un nuevo idioma, que podría ser la razón por la cual los chavales aprenden idiomas más fácilmente. Pero por lo menos algo de aprendizaje concentrado parece necesario para la adquisición de un nuevo idioma más allá de la infancia temprana.
4. Guida et al., 2012, sec. 8. Recientemente, Xin Jin, Fatuel Tecuapetla, y Rui Costa revelaron que las neuronas del ganglio basal tienen un papel importante para señalizar la concatenación de elementos individuales en una secuencia de comportamiento: la esencia de la creación de bloques (Jin et al., 2014). Rui Costa ha recibido una beca de dos millones de euros para estudiar el mecanismo de la creación de bloques: valdrá la pena estar atentos al desarrollo de sus investigaciones.
5. Brent y Felder, 2012; Sweller et al., 2011, capítulo 8.
6. Alessandro Guida y sus colegas (2012, pág. 235) comentaron que la creación de bloques parece apoyarse inicialmente en la memoria de trabajo, que está en las áreas prefrontales, y es el resultado de la atención concentrada, que ayuda a unir los bloques. Cuando se desarrollan las habilidades, estos segmentos también empiezan a residir en la memoria a largo plazo relacionada con las regiones parietales. Un aspecto muy diferente de la memoria involucra los ritmos de oscilación neuronales, que ayudan a unir informaciones perceptivas y contextuales de varias áreas del cerebro (Nyhus y Curran, 2010). Véase Cho et al., 2012 para un estudio, basado en imágenes, del desarrollo de la fluidez de recuperación en niños que resuelven problemas aritméticos.
7. Baddeley et al., 2009, capítulo 6; Cree y McRae, 2003.
8. Baddeley et al., 2009, págs. 101-104.
9. La «perspectiva general» a la que me refiero puede considerarse como una plantilla cognitiva. Véase Guida et al., 2012, en particular la sección 3.1. Las plantillas surgidas del estudio de las matemáticas y las ciencias tenderían de modo natural a ser más amorfas que las surgidas de las estrictas reglas del ajedrez. Los bloques, subraya Guida, se pueden crear muy rápidamente, pero las plantillas, que involucran una reorganización funcional, requieren tiempo: por lo menos cinco semanas o más (Guida et al., 2012). Véase también la discusión acerca de los esquemas por Cooper y Sweller, 1987; Mastascusa et al., 2011, págs. 23-43. Para entender estas ideas relacionadas con la adquisición de experiencia, también resulta útil la discusión en Bransford et al., 2000, capítulo 2. Los conocimientos previos pueden ser útiles al aprender algo nuevo y relacionado, pero también pueden representar un lastre, pues puede resultar más difícil cambiar los esquemas. Esto es fácilmente constatable en el caso de creencias fijas pero erróneas de los estudiantes acerca de conceptos físicos básicos, certidumbres con una notoria resistencia al cambio (Hake, 1998; Halloun y Hestenes, 1985). Como comentan Paul Pintrich y sus colegas (1993, pág. 170): «El estudiante afronta una paradoja; por un lado, las concepciones vigentes pueden constituir una inercia que se resiste al cambio conceptual, pero también proporcionan marcos que puede usar para interpretar y entender informaciones nuevas, potencialmente contradictorias».
10. Geary et al., 2008, de las páginas 4-6 a las 4-7; Karpicke, 2012; Karpicke et al., 2009; Karpicke y Grimaldi, 2012; Kornell et al., 2009; Roediger y Karpicke, 2006. Véanse también las recapitulaciones de McDaniel y Callender, 2008; Roediger y Butler, 2011.
11. Karpicke et al., 2009, pág. 471. Véase también el efecto Dunning-Kruger, por el cual las personas incompetentes evalúan erróneamente su habilidad por encima de lo que deberían. Dunning et al., 2003; Kruger y Dunning, 1999; Ehrlinger et al., 2008; Bursonet et al., 2006.
12. Baddeley et al., 2009, pág. 111.
13. Dunlosky et al., 2013, sec. 4.
14. Longcamp et al., 2008.
15. Dunlosky et al., 2013, sec. 7.
16. Véase en particular Guida et al., 2012, que subraya cómo los expertos aprenden a usar su memoria a largo plazo para ampliar la memoria de trabajo. Véase también Geary et al., 2008, 4-5, donde se comenta que: «La capacidad de la memoria de trabajo limita el rendimiento matemático, pero la práctica puede superar esta traba mediante la adquisición de automatismos».
17. La solución del anagrama es «Madame Curie». Atribuido a Meyran Kraus, http://www.fun-with-words.com/anag_names.html
18. Jeffrey Karpicke y sus colegas (2009) sugirieron la existencia de una relación entre la competencia ilusoria en el aprendizaje y la dificultad de los anagramas cuando ves la solución en contraste con cuando no la ves.
19. Henry Roediger y Mary Pyc (2012, pág. 243) comentan: «Los profesores de pedagogía y los instructores a menudo se preocupan por la creatividad de los estudiantes, lo cual es digno de elogio. Las técnicas que proponemos demuestran mejoras en el aprendizaje básico y en la retención de conceptos y hechos, y algunas personas han criticado este enfoque por poner el acento en el aprendizaje repetitivo o la memorización pura en lugar de la síntesis creativa. La educación ¿no debería propiciar un sentido de maravilla, descubrimiento y creatividad en los niños? La respuesta a esta pregunta es sí, por supuesto, pero nosotros argumentaríamos que una fuerte base de conocimiento es un prerrequisito para ser creativo en un ámbito en particular. Es improbable que un estudiante haga descubrimientos creativos en cualquier materia si no tiene a su disposición un completo bagaje de hechos y conceptos. No necesariamente hay un conflicto entre aprender conceptos y hechos, y pensar creativamente; hay una simbiosis entre ambos».
20. Geary, 2005, capítulo 6; Johnson, 2010.
21. Johnson, 2010, pág. 123.
22. Simonton, 2004, pág. 112.
23. Esta es mi propia manera de expresar un sentimiento común entre los científicos. Santiago Ramón y Cajal citó a Duclaux al subrayar: «La casualidad no sonríe al que la desea, sino al que la merece». A continuación Ramón y Cajal comentó: «En la ciencia, como en la lotería, la suerte favorece comúnmente al que juega más, es decir, al que, a la manera de protagonista del cuento, remueve continuamente la tierra del jardín» (Ramón y Cajal, 1999, págs. 67-68). Louis Pasteur afirmó: «En los terrenos de la observación la suerte favorece a la mente preparada». Algunas frases en la misma línea son el proverbio originario del latín «La fortuna favorece a los osados» y el lema del British Special Air Service [Servicio Aéreo Especial Británico]: Who dares win»[Quien osa, gana].
24. Kounios y Beeman, 2009 [1897]; Ramón y Cajal, 1999, pág. 5.
25. Rocke, 2010.
26. Thurston, 1990, pág. 846-847.
27. Véase el trabajo fundacional de Karl Anders Ericsson sobre el desarrollo de habilidades de experto (e.g., Ericsson, 2009). Para inspirados enfoques divulgativos acerca del desarrollo del talento, véanse Coyle, 2009; Greene, 2012; Leonard, 1991.
28. Karpicke y Blunt, 2011a; Karpicke y Blunt, 2011b. Para más información, véase también Guida et al., 2012, pág. 239.
29. Resulta interesante que las regiones prefrontales del hemisferio izquierdo se ven activas durante la fase codificadora de la memorización, y las del hemisferio derecho se activan durante la rememoración. Esto ha sido comunicado por muchos grupos, que han usado una gran variedad de técnicas de obtención de imágenes (Cook, 2002, pág. 37). ¿Es posible que el recuerdo de lo que se ha memorizado cree los inicios de conexiones en modo difuso correspondientes a relaciones entre conceptos? Véase también Geary et al., 2008, de 4-6 a 4-7.
30. Esto debe precisarse, claro. Por ejemplo, ¿y si se le pide a un estudiante que rememore el material de estudio para determinar qué debe ponerse en un mapa conceptual? Indudablemente, también hay diferencias entre disciplinas. Algunas materias, como las que involucran procesos de comunicación entre células vivas, se prestan con inherente facilidad al uso de mapas conceptuales para entender las ideas clave.
31. Brown et al., 1989.
32. Johnson, 2010, pág. 110.
33. Baddeley et al., 2009, capítulo 8.
34. Ken Koedinger, profesor de Psicología y de interacción entre seres humanos y ordenadores en la Universidad Carnegie Mellon, subraya: «Para maximizar la retención del material de estudio, es mejor empezar con exposiciones a intervalos breves, aumentando paulatinamente el tiempo entre sesiones. Tipos de información diferentes, por ejemplo conceptos abstractos en contraste con hechos concretos, requieren calendarios de exposición distintos» (citado en Paul, 2012).
35. Dunlosky et al., 2013, sec. 10; Roediger y Pyc, 2012; Taylor and Rohrer, 2010.
36. Rohrer y Pashler, 2007.
37. Parece que las técnicas de práctica masiva para presentar el material de estudio pueden causar una sensación de competencia ilusoria en la enseñanza. Aparentemente los estudiantes aprenden con rapidez, pero como las investigaciones han demostrado, también olvidan con rapidez. Roediger y Pyc (2012, pág. 244) subrayan: «Estos resultados demuestran por qué los profesores y los estudiantes pueden caer en el uso de estrategias que a largo plazo son ineficientes. Cuando aprendemos estamos tan concentrados en cómo lo hacemos que nos gusta adoptar estrategias que aceleren y faciliten el aprendizaje. La práctica masiva hace esto. Sin embargo, para una mejor retentiva a largo plazo deberíamos usar la práctica espaciada e intercalada, aunque este procedimiento parece más arduo. El intercalado hace que el aprendizaje inicial sea más difícil, pero es más deseable porque la retención a largo plazo es mejor».
38. Rohrer et al., 2013.
39. Doug Rohrer y Harold Pashler (2010, pág. 406) observan: «... el intercalado de distintos tipos de problemas para practicar (que es bastante raro en los textos de matemáticas y ciencias) mejora el aprendizaje de modo manifiesto».
40. Comunicación personal, 20 de agosto de 2013. Véase también Carey, 2012.
41. Longcamp et al., 2008.
42. Para ejemplos, véase http://usefulshortcuts.com/alt-codes.
CAPÍTULO 5: EVITA EL APLAZAMIENTO. APROVECHA TUS HÁBITOS (ZOMBIS) COMO COLABORADORES
1. Emsley, 2005, pág. 103.
2. Chu y Choi, 2005; Graham, 2005; Partnoy, 2012.
3. Steel (2007, pág. 65) comenta: «Las estimaciones indican que entre un 80 y un 95% de los estudiantes universitarios practican el aplazamiento... Aproximadamente un 75% se consideran a sí mismos aplazadores... Y casi el 50% demoran las cosas de modo regular y problemático. La cantidad total de moratoria es considerable, y los estudiantes informan de que ocupa típicamente más de un tercio de sus actividades diarias, a menudo durmiendo, jugando o mirando la tele... Además, parece que estos porcentajes están aumentando... Aparte de ser endémica en la universidad, la tendencia al aplazamiento también está extendida entre la población general, afectando de manera crónica a un 15%-20% de los adultos».
4. Ainslie y Haslam, 1992; Steel, 2007.
5. Lyons y Beilock, 2012.
6. Emmett, 2000.
7. Véase una extensa discusión en Duhigg, 2012, que a su vez cita a Weick, 1984.
8. Robert Boice (1996, pág. 155) subrayó que la tendencia al aplazamiento parece involucrar un empequeñecimiento de la esfera de la conciencia. Véase también págs. 118-119.
9. Boice, 1996, pág. 176.
10. Tice y Baumeister, 1997.
11. Boice, 1996, pág. 131.
CAPÍTULO 6: ZOMBIS POR TODAS PARTES. PROFUNDIZA EN LA COMPRENSIÓN DEL HÁBITO DE APLAZAMIENTO
1. McClain, 2011; Wan et al., 2011.
2. Duhigg, 2012, pág. 274.
3. Steel, 2010, pág. 190, citando Oaten y Cheng, 2006 y Oaten y Cheng, 2007.
4. Baumeister y Tierney, 2011, págs. 43-51.
5. Steel, 2010, citando la obra original de Robert Eisenberg, 1992, y otros.
6. Ibid., pág. 128-130, refiriéndose a su vez a la obra de Gabriele Oettingen.
7. Beilock, 2010, págs. 34-35.
8. Ericsson et al., 2007.
9. Boice, 1996, págs. 18-22.
10. Paul, 2013.
CAPÍTULO 7: BLOQUES CONTRA EL BLOQUEO. CÓMO AUMENTAR TUS CONOCIMIENTOS Y REDUCIR LA ANSIEDAD
1. Un aspecto importante es que mucha literatura sobre expertos involucra a individuos que se han entrenado durante años para conseguir su nivel de conocimientos. Pero hay distintos niveles de expertos y de experiencia. Por ejemplo, si sabes los acrónimos FBI e IBM, es más fácil recordar la secuencia como un bloque de dos que como una agrupación arbitraria de seis letras. Pero esta fácil creación de bloques supone que ya eres un experto, no solo por conocer el significado de FBI e IBM, sino también incluso por saberte el abecedario. Piensa en lo difícil que resultaría memorizar una secuencia de símbolos tibetanos como esta: 
.
Cuando estamos aprendiendo matemáticas y ciencias en clase, partimos de cierto grado de experiencia. Y lo que se espera que interioricemos durante un semestre no es nada en comparación con el inmenso salto de conocimiento experimentado por un aprendiz que se convierte en un gran maestro de ajedrez. Cuando asistes a una clase de alguna materia, no obtendrás una dramática diferencia neuronal en el transcurso de un semestre, similar al dramático contraste entre un aprendiz y un gran maestro. Pero hay indicios de que algunas diferencias neuronales en la manera de procesar el material de estudio pueden manifestarse incluso en un período de pocas semanas (Guida et al., 2012). Más específicamente, Guida y sus colegas subrayan que los expertos usan preferentemente las regiones temporales, que son cruciales para la memoria a largo plazo (2012, pág. 239). En otras palabras, si desviáramos a los estudiantes de la construcción de estructuras en la memoria a largo plazo, les estaríamos poniendo difícil la adquisición de experiencia. Por supuesto, concentrarse solo en la memorización sin aplicaciones creativas también es problemático. Una vez más, cualquier método de enseñanza por sí solo puede ser mal utilizado; la variedad (y ya no digamos la competencia) ¡es la sal de la vida!
2. Hemos hablado de intercalar el estudio de distintas técnicas cuando te estás preparando un tema. Pero ¿qué hay de intercalar el estudio de materias completamente distintas? Desgraciadamente, por el momento no hay literatura de investigación disponible al respecto (Roediger y Pyc, 2012, pág. 244), de modo que lo que estoy sugiriendo acerca de alternar el tema de estudio surge simplemente de la práctica y el sentido común. Esta será un área de investigación a seguir en el futuro.
3. Kalbfleisch, 2004.
4. Guida y sus colegas (2012, págs. 236-237) comentan que los bloques de la memoria de trabajo y por lo tanto de la memoria a largo plazo «aumentan de tamaño con la práctica y la experiencia... Los bloques también se vuelven más ricos en asociaciones con conocimientos de la memoria a largo plazo. Además, varios de ellos pueden quedar conectados a los conocimientos. Y con el tiempo, si un individuo se convierte en un experto, la presencia de estas conexiones entre varios bloques puede resultar en la creación de segmentos jerárquicos de alto nivel... Por ejemplo, en el juego de ajedrez, las plantillas pueden conectarse a “... planes, jugadas, conceptos tácticos y estratégicos, así como otras plantillas”... Sugerimos que la reorganización funcional del cerebro puede detectarse en la adquisición de experiencia cuando los bloques de la memoria a largo plazo y las estructuras de conocimiento existen y son efectivas en ese ámbito del saber».
5. Duke et al., 2009.
6. Para una buena recapitulación de las circunstancias en las que la práctica deliberada es más efectiva, véase Pachman et al., 2013.
7. Roediger y Karpicke, 2006, pág. 109.
8. Wan et al., 2011. Este estudio intentaba definir los circuitos neuronales responsables de la generación rápida (en no más de dos segundos) e intuitiva de la mejor jugada en partidas de shogi, un juego de estrategia extraordinariamente complejo. La parte del cerebro asociada a los hábitos rápidos, implícitos e inconscientes (el circuito precuneus-caudate) parece tener un papel central en la generación rápida de la mejor jugada en el caso de los jugadores profesionales. Véase también McClain, 2011.
9. Charness et al., 2005.
10. Karpicke et al., 2009; McDaniel y Callender 2008.
11. Fischer y Bidell, 2006; págs. 363-370.
12. Roediger y Karpicke, 2006, citando la obra Principles of Psychology de William James.
13. Beilock, 2010, págs. 54-57.
14. Karpicke y Blunt, 2011b; Mastascusa et al., 2011, capítulo 6; Pyc y Rawson, 2010; Roediger y Karpicke, 2006; Rohrer y Pashler, 2010. John Dunlosky y sus colegas, en su revisión en profundidad de varias técnicas de aprendizaje (2013), atribuyen una gran utilidad a la autoevaluación por su efectividad, amplia aplicabilidad, y facilidad de uso. Véase también Pennebaker et al., 2013.
15. Keresztes et al., 2013 aporta indicios de que los exámenes favorecen el aprendizaje a largo plazo mediante la estabilización de pautas de activación en una amplia red de áreas cerebrales.
16. Pashler et al., 2005.
17. Dunlosky et al., 2013, sec. 8; Karpicke y Roediger, 2008; Roediger y Karpicke, 2006.
CAPÍTULO 8: HERRAMIENTAS, CONSEJOS Y TRUCOS
1. Allen, 2001, págs. 85, 86.
2. Steel, 2010, pág. 182.
3. Beilock, 2010, págs. 162-165; Chiesa y Serretti, 2009; Lutz et al., 2008.
4. Los interesados pueden ver una lista de recursos en la página web de la Association for Contemplative Mind in Higher Education (Asociación para la Mente Contemplativa en la Educación Superior), http://www.acmhe.org/
5. Boice, 1996, pág. 59.
6. Ferriss, 2010, pág. 485.
7. Ibid., pág. 487.
8. Fiore, 2007, pág. 44.
9. Scullin y McDaniel, 2010.
10. Newport, 2012; Newport, 2006.
11. Fiore, 2007, pág. 82.
12. Baddeley et al., 2009, págs. 378-379.
CAPÍTULO 9: APLAZAMIENTO ZOMBI. RECAPITULACIÓN
1. Johansson, 2012, capítulo 7.
2. Boice, 1996, pág. 120; Fiore, 2007 capítulo 6.
3. Ibid., pág. 125.
4. Amabile et al., 2002; Baer y Oldham, 2006; Boice, 1996, pág. 66.
5. Rohrer et al., 2015.
6. Chi et al., 1981.
7. Noesner, 2010.
8. Newport, 2012, particularmente el capítulo 1 (Regla #1).
9. Nakano et al., 2012.
10. Duhigg, 2012, pág. 137.
11. Newport, 2012.
12. Véase Edelman, 2012 para muchas de estas ideas.
CAPÍTULO 10: POTENCIA TU MEMORIA
1. Eleanor Maguire y sus colegas (2003) hicieron un estudio con personas que habían destacado por sus extraordinarias proezas de memoria en acontecimientos como los World Memory Championships [Campeonatos Mundiales de Memoria]. «Mediante el uso de medidas neuropsicológicas, así como de imágenes estructurales y funcionales del cerebro», descubrieron que «la memoria superior no estaba motivada por una capacidad intelectual excepcional ni por diferencias estructurales en el cerebro. Más bien, descubrieron que los grandes memorizadores usaban una estrategia de aprendizaje espacial, involucrando regiones del cerebro como el hipocampo que son vitales para la memoria y en particular para la memoria espacial».
Tony Buzan ha contribuido mucho a divulgar la importancia de las técnicas de memorización. Su libro Use your perfect memory (Buzan, 1991) proporciona más información acerca de algunas técnicas populares.
2. Eleanor Maguire y sus colegas (2003) subrayan que las técnicas de memoria a menudo se consideran demasiado complicadas para utilizarlas. Pero algunas de ellas, como el palacio de memoria, sí pueden resultar muy naturales y útiles para ayudarnos a recordar información importante.
3. Cai et al., 2013; Foer, 2011. El trabajo de Denise Cai y sus colegas indica que la especialización de un hemisferio (a menudo, el izquierdo) en los idiomas está acompañada por una especialización similar del otro hemisferio en las capacidades visuales y espaciales. La especialización de un hemisferio en una función, en otras palabras, parece causar la del otro hemisferio en la otra función.
4. Ross y Lawrence, 1968.
5. Badderley et al., 2009, págs. 363-365.
6. http://www.ted.com/talks/joshua_foer_feats_of_memory_anyone_can_do.html
7. http://www.skillstoolbox.com/career-and-education-skills/learning-skills/memory-skills/mnemonics/applications-of-mnemonic-systems/how-to-memorize-formulas/
8. Kell et al., 2013, donde se proporciona una justificación de la importancia del razonamiento espacial.
CAPÍTULO 11: MÁS CONSEJOS PARA LA MEMORIA
1. Dos fuentes de información relacionadas con las metáforas en la física de finales del siglo xix son Cat, 2001 y Lützen, 2005. Para metáforas en la química y más ampliamente en la ciencia, véase Rocke, 2010, en particular el capítulo 11. Véase también Gentner y Jeziorski, 1993. La captación de imágenes y la visualización sobrepasan los límites de un libro individual: véase, por ejemplo, la publicación Journal of Mental Imagery.
2. Como subraya el destacado matemático creador de modelos Emanuel Derman: «Las teorías describen y tratan con el mundo en sus propios términos y deben sostenerse sobre su propio par de pies. Los modelos, en cambio, se sostienen sobre los pies de otro. Son metáforas que comparan el objeto de su atención con alguna otra cosa a la que se parece. El parecido siempre es parcial, por lo que los modelos necesariamente simplifican las cosas y reducen las dimensiones del mundo... En pocas palabras, las teorías te dicen lo que alguna cosa es; los modelos solo te indican a qué se parece» (Derman, 2011, pág. 6).
3. Solomon 1994.
4. Rocke, 2010, pág. xvi.
5. Ibid., pág. 287, citando Berichte der Durstigen Chemischen Gesellschaft (1886), pág. 3536. Era una publicación paródica de la inexistente Sociedad Química «Durstigen» [sedienta]. La parodia se envió a los suscriptores de la Berichte der deutschen chemischen Gesellschaft y en la actualidad es virtualmente imposible encontrarla, pues no se trataba realmente de una publicación regular.
6. Rawson y Dunlosky, 2011.
7. Dunlosky et al., 2013; Roediger y Pyc, 2012. Acerca del uso de tarjetas recordatorio por parte de los estudiantes, Kathryn Wissman y sus colegas (2012, pág. 568) observaron: «Los estudiantes comprenden los beneficios de practicar según criterios más altos (cantidad de práctica), pero no es habitual que implementen o comprendan los beneficios de la práctica en períodos más largos (calendario de práctica)».
8. Morris et al., 2005.
9. Baddeley et al., 2009, págs. 207-209.
10. Quizá pienses que en este libro he hablado de todos los componentes de la técnica SQ3R para el estudio (a veces SQ4R por las iniciales de Survey, Question, Read, Recite, Review y Write). Así que tal vez te preguntes por qué no he explorado más este método en el texto. La técnica SQ3R fue desarrollada por el psicólogo Francis Pleasant Robinson como una herramienta general para el estudio. En las matemáticas y las ciencias la resolución de problemas tiene un papel central, y el enfoque SQ3R simplemente no se presta a ello. No soy la única en darse cuenta. Como comentan el profesor de física Ronald Aaron y su hijo Robin Aaron en Improve Your Physics Grade [Mejora tu nota de física], «... un libro de psicología sugiere estudiar con el método SQ3R... Para tomar apuntes en clase de un modo efectivo sugiere el enfoque LISAN... ¿Crees que tales enfoques pueden ayudarte? ¿Crees en Papá Noel? ¿En el conejo de Pascua?» (Aaron y Aaron, 1984, pág. 2).
11. Curiosamente, parece que se ha trabajado muy poco en ello: lo poco que hay disponible parece afirmar simplemente que escribir a mano nos ayuda a asimilar la información mejor que escribir con un teclado. Véanse Rivard y Straw, 2000; Smoker et al., 2009; Velay y Longcamp, 2012.
12. Cassilhas et al., 2012; Nagamatsu et al., 2013; van Praag et al., 1999.
13. Guida et al., 2012, pág. 230; Leutner et al., 2009.
14. Levin et al., 1992 describe cómo los estudiantes que usan mnemotécnicas superan en rendimiento a los que aplican los estilos de aprendizaje contextual y libre.
15. Guida et al., 2012 indica que el entrenamiento en técnicas de memorización puede acelerar el proceso de adquisición de bloques y estructuras de conocimiento, por lo cual contribuye a que las personas se conviertan en expertos más rápidamente al permitirles usar parte de su memoria a largo plazo como memoria de trabajo.
16. Baddeley et al., 2009, págs. 376-377, citando una investigación de Helga y Tony Noice (2007).
CAPÍTULO 12: APRENDE A VALORAR TU TALENTO
1. Jin et al., 2014.
2. Partnoy, 2012, pág. 73. Partnoy continúa y comenta: «A veces entender qué es precisamente lo que hacemos de manera inconsciente puede destruir la espontaneidad natural. Si somos demasiado conscientes de nosotros mismos, pondremos un impedimento a nuestros instintos cuando los necesitemos. Sin embargo, si no somos en absoluto conscientes de nosotros mismos, nunca mejoraremos más allá de nuestros instintos. El reto durante un período de segundos es ser conscientes de los factores que intervienen en nuestras decisiones... pero no ser tan conocedores de ellos que resulten torcidos y poco efectivos» (Partnoy, 2012, pág. 111).
3. Partnoy, 2012, pág. 72, citando a Klein 1999.
4. Klein, 1999, pág. 150, citando a Klein y Klein, 1981. Pero ten en cuenta el pequeño tamaño de la muestra en Klein y Klein, 1981.
5. Mauro Pesenti y sus colegas (2001, pág. 103) subrayan: «Hemos demostrado que la habilidad de cálculo no se debía a un incremento en la actividad de los procesos que existen en los no expertos; más bien, el experimentado y los que no lo eran usaban áreas cerebrales distintas para calcular. Hemos hallado que el experto podía alternar entre estrategias de almacenaje a corto plazo, que requieren esfuerzo, y la codificación y recuperación de memoria episódica, altamente eficiente, un proceso basado en las áreas prefrontal derecha y temporal media».
Ya en 1899 el brillante psicólogo William James escribió, en su obra clásica Talks to Teachers on Psychology: «Ahora veis por qué los esfuerzos de última hora deben ser una modalidad de estudio tan pobre. Pretenden fijar las cosas mediante una intensa exposición justo antes de la prueba. Pero algo aprendido así solo puede formar unas pocas asociaciones. Por otro lado, la misma cosa repitiéndose en varios días, en diferentes contextos, leída, recitada, referenciada una y otra vez, relacionada con otras cosas y repasada, queda bien entretejida en la estructura mental. Esa es la razón por la que deberíais reforzar los hábitos de aplicación continua en vuestros alumnos» (James, 2008 [1899], pág. 73).
6. En un estudio clásico, William Chase y Herbert Simon (1973) hallaron que la generación intuitiva de jugadas por los expertos en ajedrez está basada en una mejor y más rápida percepción de pautas a la que se ha llegado a través de la práctica. Fernand Gobet y sus colegas (2001, pág. 236) definen un bloque como «una colección de elementos que tienen fuertes asociaciones unos con otros, pero débiles con los elementos de otros bloques».
7. Amidzic et al., 2001; Elo, 1978; Simon, 1974. Una cifra de 300.000 bloques fue mencionada por Gobet y Simon, 2000.
8. Gobet, 2005. Gobet continúa y subraya que la habilidad en un área de conocimiento no se transfiere a otra. Esto es cierto: ciertamente, si aprendiste francés, no te va a ser de mucha ayuda cuando pidas sauerkraut en Alemania. Pero las metahabilidades son importantes. Si aprendes cómo aprender un idioma, puedes avanzar en otro más fácilmente.
Por eso, una vez más, desarrollar una habilidad en algo como el ajedrez puede resultar valioso: proporciona un conjunto de estructuras neuronales que son similares a las necesarias para aprender matemáticas y ciencias. Incluso si las estructuras neuronales son tan simples como las que se precisan para interiorizar las reglas del juego, este es un conocimiento valioso.
9. Beilock, 2010, págs. 77-78; White y Shah, 2006.
10. Realmente, en la literatura de investigación hay resultados modestamente favorables a este tipo de hallazgo. Véase Simonton, 2009.
11. Carson et al., 2003; Ellenbogen et al., 2007; White and Shah, 2011.
12. Merim Bilalić y sus colegas (2007) indican que algunos jugadores con un cociente de inteligencia (CI) entre 108 y 116 entraban en el grupo de jugadores de élite en virtud de su práctica extra. El grupo exclusivo tenía un CI medio de 130. Véase también Duckworth y Seligman, 2005.
Al ganador del Premio Nobel Richard Feynman le gustaba presentar su CI relativamente bajo de 125 como prueba de que puedes llegar bastante lejos digan lo que digan los tests sobre tu inteligencia. Está claro que Feynman tenía talento natural, pero incluso siendo muy joven practicaba obsesivamente para desarrollar su conocimiento e intuición en física y matemáticas (Gleick, 1992).
13. Klinberg, 2008.
14. Silverman, 2012.
15. Felder, 1988. Véase también Justin Kruger y David Dunning (1999), quienes subrayan: «La evaluación errónea del incompetente proviene de un error acerca de sí mismo, mientras que la evaluación errónea del competente proviene de un error acerca de los demás».
CAPÍTULO 13: ESCULPE TU CEREBRO
1. DeFelipe, 2002.
2. Ramón y Cajal, 1937, 309.
3. Ramón y Cajal, 1999 [1897], págs. xv-xvi; Ramón y Cajal 1937, pág. 278.
4. Ramón y Cajal, 1937, 154.
5. Fields, 2008; Giedd, 2004; Spear, 2013.
6. Ramón y Cajal, 1999 [1897].
7. Bengtsson et al., 2005; Spear, 2013.
8. Está claro que el joven Ramón y Cajal sabía planificar, como atestigua su construcción del cañón, pero no parece que pudiera prever las consecuencias de sus acciones en un contexto más amplio. Por ejemplo, entusiasmado con la emocionante tarea de reventar la verja de un vecino, no pudo hacer la predicción obvia de que tendría muchos problemas como consecuencia del acto. Véase Shannon et al., 2011, y su intrigante hallazgo en adolescentes problemáticos de que la conectividad funcional enlaza la corteza premotora dorsolateral con la red por defecto («una constelación de áreas cerebrales asociada con la cognición espontánea, no restringida y autorreferente» pág. 11241). En cambio, cuando dichos adolescentes maduran y su comportamiento mejora, parece que su corteza premotora dorsolateral empieza a conectarse con las redes de atención y control.
9. Bengtsson et al., 2005; Spear, 2013; Thomas y Baker, 2013. Tal como subrayan Cibu Thomas y sus colegas (p. 226): «Los indicios obtenidos en estudios con animales sugieren que la organización a gran escala de los axones y las dendritas es muy estable y que en el cerebro adulto la plasticidad estructural relacionada con las experiencias ocurre localmente y es transitoria». En otras palabras, podemos hacer cambios modestos en nuestro cerebro, pero no permitirnos un recableado masivo. Todo ello es de sentido común. Para un magnífico libro divulgativo sobre la plasticidad cerebral, véase Doidge, 2007. El mejor tratado técnico sobre este tema es el de Shaw y McEachern 2001. Es muy oportuno que la propia obra de Ramón y Cajal se esté revalorizando actualmente como fundamental en nuestra comprensión de la plasticidad del cerebro (DeFelipe, 2006).
10. Ramón y Cajal, 1937, pág. 58.
11. Ibid., págs. 58, 131. Aparentemente, la habilidad para captar las ideas clave —la esencia de los problemas— es más importante que la capacidad para memorizar literalmente. Los recuerdos exactos, en contraste con las ideas esenciales, parece que se codifican de un modo diferente. Véase Geary et al., 2008, 4-9.
12. DeFelipe, 2002.
13. Ramón y Cajal, 1937, pág. 59.
14. Root-Bernstein y Root-Bernstein, 1999, págs. 88-89.
15. Bransford et al., 2000, capítulo 3; Mastascusa et al., 2011, capítulos 9-10.
16. Fauconnier y Turner, 2002.
17. Mastascua et al., 2011, pág. 165.
18. Gentner y Jeziorski, 1993.
CAPÍTULO 14: DESARROLLA TU VISIÓN INTERIOR A TRAVÉS DE POEMAS DE ECUACIONES
1. Plath, 1971, pág. 34.
2. Feynman, 2001, pág. 54.
3. Feynman, 1965, 2010.
4. Esta sección se basa en el magnífico artículo de Prentis (1996).
5. Extractos de la canción Mandelbrot Set © Jonathan Coulton, con la amable autorización de Jonathan Coulton. Los extractos de la letra de la canción se han obtenido de http://www.jonathancoulton. com/wiki/Mandelbrot_Set/Lyrics
6. Prentis, 1996.
7. Cannon, 1949, pág. xiii; Ramón y Cajal, 1937, pág. 363. En relación con esto, véase también la extraordinaria obra de Javier DeFelipe Butterflies of the Soul, que contiene algunas de las bellas ilustraciones producidas en la primera época de la investigación neurocientífica (DeFelipe, 2010).
8. Mastascusa et al., 2011, pág. 165.
9. Keller, 1984, pág. 117.
10. Véanse discusiones acerca de la interrogación elaborativa y la autoexplicación en Dunlosky et al., 2013.
11. http://www.youtube.com/watch?v=FrNqSLPaZLc
12. http://www.reddit.com/r/explainlikeimfive.
13. Véase la nota 8 del capítulo 12.
14. Mastascusa et al., 2011, capítulos 9-10.
15. Foerde et al., 2006; Paul 2013.
CAPÍTULO 15: APRENDIZAJE RENACENTISTA
1. Colvin, 2008; Coyle, 2009; Gladwell, 2008.
2. Deslauriers et al., 2011; Felder et al., 1998; Hake, 1998; Mitra et al., 2005; Consejo presidencial de asesores en ciencia y tecnología, 2012.
3. Ramón y Cajal, 1999 [1897].
4. Kamkwamba y Mealer, 2009.
5. Pert, 1997, pág. 33.
6. McCord, 1978. Véase Armstrong 2012 para una extensa discusión acerca de este y otros estudios relacionados. Manu Kapur y Katerine Bielaczyc (2012) indican que si los instructores guían a los alumnos de un modo menos controlador, ello puede dar como resultado, contrariamente a la intuición, una mejora en su rendimiento.
7. Oakley et al., 2003.
8. Véanse Armstrong, 2012 y las referencias allí indicadas.
9. Oakley, 2013.
CAPÍTULO 16: EVITA EL EXCESO DE CONFIANZA. EL PODER DEL TRABAJO EN EQUIPO
1. Schutz, 2005. «Fred» es una amalgama hipotética de rasgos típicos del «desorden perceptivo de perspectiva amplia del hemisferio derecho».
2. McGilchrist, 2010 proporciona una descripción muy completa apoyando la idea de que los hemisferios tienen funciones diferentes, pero Efron, 1990, aunque sea una obra un poco antigua, aporta un excelente consejo de precaución acerca de los problemas en la investigación de los hemisferios. Véanse también Nielsen et al., 2013; el doctor Jeff Anderson, involucrado en el estudio, observa: «Es absolutamente cierto que algunas funciones cerebrales tienen lugar en uno u otro lado del cerebro. El lenguaje tiende a estar a la izquierda, y la atención más bien a la derecha. Pero las personas no se inclinan por tener una red cerebral más fuerte en el lado izquierdo o en el derecho. Parece estar determinado más bien conexión por conexión» (Oficina de Asuntos de Salud Pública de la Universidad de Utah, 2013).
3. McGilchrist, 2010, págs. 192-194, 203.
4. Houdé y Tzourio-Mazoyer, 2003. Houdé, 2002, pág. 341, comenta: «Nuestros resultados de neuroimágenes demuestran la participación directa, en sujetos neurológicamente intactos, de un área prefrontal ventromedial derecha en la elaboración de la consciencia lógica, es decir, en lo que pone la mente sobre la “pista lógica” donde puede aplicar los instrumentos de deducción... Por lo tanto, la corteza prefrontal ventromedial derecha puede ser el componente emocional del dispositivo cerebral de corrección de errores. Más exactamente, dicha área puede corresponder al dispositivo de autopercepción que detecta las condiciones bajo las cuales resultan probables los errores de razonamiento».
5. Véase la obra de Stephen Christman y sus colegas, 2008, pág. 403, quien comenta que «el hemisferio izquierdo mantiene nuestras creencias vigentes mientras que el derecho evalúa y actualiza dichas convicciones cuando resulta adecuado. La evaluación de creencias, por lo tanto, depende de la interacción interhemisférica».
6. Ramachandran, 1999, pág. 136.
7. Gazzaniga, 2000; Gazzaniga et al., 1996.
8. Feynman, 1985, pág. 341. Pronunciada originalmente en su discurso inaugural de Caltech en 1974.
9. Feynman, 1985, págs. 132-133.
10. Como subrayan Alan Baddeley y sus colegas (2009, págs. 148149): «No nos faltan maneras de defendernos de los retos a nuestra autoestima. Aceptamos fácilmente el elogio pero tendemos a ser escépticos ante la crítica, a menudo atribuyéndola a un prejuicio por parte de quien nos la hace. Tenemos inclinación por asumir el mérito de los éxitos cuando se producen, pero eludimos la responsabilidad de los fracasos. Si tal estratagema falla, somos bastante buenos a la hora de olvidar selectivamente los fracasos y recordar los éxitos y los elogios». (Se han omitido las referencias.)
11. Granovetter, 1983; Granovetter, 1973.
12. Ellis et al., 2003.
13. Beilock, 2010, pág. 34.
14. Arum y Roksa, 2010, pág. 120.
CAPÍTULO 17: EXAMINARSE
1. Visita la página web del doctor Felder en http://www4.ncsu.edu/ unity/lockers/users/f/felder/public/ para un enorme surtido de información útil acerca del aprendizaje en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas.
2. Felder, 1999. Utilizado con la autorización del doctor Richard Felder y la publicación Chemical Engineering Education.
3. Para alimentar el pensamiento en esta línea, véase McClain, 2011 y el trabajo de los investigadores que McClain cita.
4. Beilock, 2010, págs. 140-141.
5. Mrazek et al., 2013.
6. Beilock (2010, pág. 60) observa que «los atletas bajo presión a veces intentan controlar su rendimiento de un modo que resulta disruptivo. Este control, a menudo llamado “parálisis por análisis”, se debe a una corteza prefrontal excesivamente activa».
7. Beilock, 2010; http://www.sianbeilock.com/.
NOTAS DEL TRADUCTOR
a El jerbo es un pequeño roedor parecido a un hámster.
b Las ferias de ambientación renacentista son muy populares en Estados Unidos.
c Las siglas RAM corresponden a Random Acess Memory o «memoria de acceso aleatorio». Se trata de la memoria no permanente de acceso rápido. En cambio, el disco duro de un ordenador tiene un acceso más lento pero almacena los datos de modo permanente.
d No debe confundirse con «comprensión», aunque lo que se afirma aquí es precisamente que hay una relación entre la «comprensión» y la «compresión conceptual».
e Rate my professors significa algo así como «Puntuación de mis profesores».
f En Estados Unidos, algunas calificaciones se calculan sobre 5,0; de modo que 4,0 equivaldría a un notable alto.
g La práctica deliberada, noción desarrollada por el psicólogo Karl Anders Ericsson, es la práctica regular, bien ordenada y estructurada que permite llegar al nivel de experto. Según Ericsson, dicha práctica es más importante que el talento innato.
h El klingon es un idioma ficticio, hablado por los individuos de una especie extraterrestre en la saga de ciencia ficción Star Trek (algunos creadores y seguidores de la saga lo han documentado como si fuera un idioma real).
i Bannister se desplazó en tren desde Londres hasta Oxford, aunque probablemente cogiera un autobús para llegar a la estación de Paddington.
j Como algunas de las asociaciones se basan originalmente en palabras inglesas, el texto ha sido adaptado para la traducción. (N. del t.)
k Los resultados que devuelve Google van cambiando con el tiempo. Si esta búsqueda no arroja buenos resultados, pruébese con las expresiones en inglés «quadratic formula» y «song». (N. del t.)
l La metáfora original es to poke your head out of the rabbit hole («asomar la cabeza desde la guarida del conejo») con el mismo significado de «echar un vistazo a otro mundo, un mundo de la imaginación». Como ambas metáforas tienen claras resonancias de Lewis Carroll, la sustitución me ha parecido una licencia adecuada. (N. del t.)
m Un clásico en español es la frase «un día vi un viejo vestido de uniforme», y su loca variante «un día vi una vaca vestida de uniforme», para recordar la fórmula de la integración por partes en el cálculo ( udv = uv – vdu ). Algún estudiante, muy creativamente, dice «mal vestido de uniforme» para recordar el signo negativo.
n La investigación basada en imágenes del cerebro en funcionamiento, tales como la resonancia magnética funcional o la tomografía por emisión de positrones.
o Es decir, la teoría especial de la relatividad y la teoría general de la relatividad. La segunda generaliza la primera y permite describir la gravedad.